試論“整體融合型心理教育”

摘 ? ?要

“整體融合型心理教育”，是心理教育的一種形態，是融入校內外各類教育中的心理教育，是融入社會文化活動中的心理教育。“整體融合型心理教育”思想的提出，有其厚實的教育實踐基礎和充分的理論依據。做自覺心理教育者，應努力拓展整體融合型心理教育，在更大范圍內更有效地服務人生幸福。

關 鍵 詞

整體融合型心理教育;自覺心理教育者;服務人生幸福

中圖分類號 ?G41 ??文獻編碼?A ?文章編號 ??2095-1183（2016）02-0004-07

“整體融合型心理教育”，是融入校內外各種教育中的、融入社會文化活動中的心理教育，是心理教育的又一種形態。由于各種教育教學活動中，原本就蘊含有心理教育的內容，或者依據特定的教育教學要求，將一定的心育內容有機地融入其中;于是在各種教育教學實施過程中，也就同時實施了心理教育。整體融合型心理教育理念，是從教育教學實踐和教育研究實踐中概括出來的;同時也是有其充分的理論根據的。我們應學習做自覺的心理教育者，理解并拓展整體融合型心理教育，以使心理教育在更大范圍內、更有效地為人生幸福服務。

一、“整體融合型心理教育”理念是有其厚實教育實踐基礎的

“整體融合型心理教育”理念的形成，既來自學校一線老師的教育實踐，也來自心育研究實踐。也就是說整體融合型心育理念的形成，是有其厚實的教育實踐基礎的。

在學校教育實踐中，中小學老師尤其是班主任們，通過課堂教學，班會、周會、晨會等活動和周記、操行評語等與學生對話，交流思想感情;此外，在師生共同參與的多種多樣的課外教育活動和社會實踐中，他們彼此交流，相互溝通。這種種教育方式，既使學生身體得到鍛煉，學到了科學知識，培育了良好德性品質、審美素養，同時培養了良好心理品質，實施了心理教育。具體有兩種情況。一種是有關老師尚未形成明確的心理教育意識，而在日常實施教育教學活動過程中，無意識地、不自覺地實施了心理教育。存在這一情況，是因為在實際的教育教學活動中，不論是體育的、智育的、德育的、美育的，其中都可能蘊含相應的心理內容和心理活動，所以在實施某種教育教學過程中，不自覺地產生了心理影響，因為這種影響不是發生在教育過程之外的、自發的環境影響，而是發生在有目的的教育教學過程之中的，故也是一種心理教育。另一種情況就是老師具有心理教育的自覺，從而有意識地依據不同的教育教學內容與要求，把相應的心理教育內容與要求有機地融入到有關教育教學中去，這就是自覺地有意識地結合各種教育教學活動實施的心理教育。這兩種情況的心理教育都是“整體融合型心理教育”。中小學各學科的教師，包括語文、歷史、數學、物理、化學、生物、體育、美育等學科，都有老師發表文章，闡述了自己在學科教學中是如何融入心理教育的;從而為“整體融合型心理教育”理念提供了很好的實踐基礎和具體的實施經驗。

這種“整體融合型心理教育”理念的形成，除有學校一線老師的教育實踐基礎外，也是在相關的教育研究基礎上形成、發展的。我們在實施“心理教育與道德教育相結合”等有關課題中，通過有目的的探究，更堅定、深化了對“整體融合型心理教育”的認識。

南京金陵中學的心理教育研究與實踐為“整體融合型心理教育”提供了很好的實踐基礎。“九五”期間，金中根據調查了解本校學生的心理特點，制定了心育大綱，針對不同年級學生的心理特點，提出不同的心理教育目標和內容。金中參加了我的“九五”省級課題“心理教育與道德教育相結合”的研究。“十五”期間，金中參加我負責的教育部規劃課題“學校心理教育原理與實施的研究”和省哲學社會科學課題“中小學心理—道德教育校本課程開發的研究”。在這一過程中，該校對心理教育大綱又作了修訂，從而使心理教育內容更充分考慮本校的特點，更好地反映當前的需要。金中一向注重從本校學生實際出發開展心理教育，而且注重開發、利用學校自身的心理教育資源。當前人們呼吁讓德育回歸學生生活，從心理教育說，金中的心理教育、道德教育從一開始就是緊密結合學生心理生活的。上個世紀90年代初，金中就實施校本心育，有計劃地開設了心育課，根據學校實際，自編了適合本校學生的教材。

南京市第五中學是參加我負責的“十五”教育部規劃課題“學校心理教育原理與實施的研究”以及省哲社規劃課題“中小學心理—道德教育校本課程開發研究”的試點學校。五中同時承擔了江蘇省“十五”規劃課題“整合型心理教育課程建設”的研究任務。我只是提出心育與德育融合問題;而五中在文、理各科教學，包括體育教學中都融入相應的心育內容。也就是說，五中心育與各科教學內容的融合，也就是實施了“整體融合型心理教育”。

在日常的教育實踐和有關課題研究中，我們看到不僅各類教育教學活動可融入心理教育內容;我們同時看到心理教育活動也能自然地融入其他各類教育教學內容。心理教育與道德教育經常是相互交叉、相互融合在一起的，自覺不自覺地形成了以心育心，以德育德，以心育德，以德育心的教育狀態。這就是心育與德育融為一體的、一種新的教育形態，我們稱作“心理—道德教育”;也就是“整體融合型心理—道德教育”。

在平時觀察教育教學實踐中，在心理教育和道德教育相結合的課題研究期間，我們到有關中小學觀看了一線的教育活動，不論是學科的課堂教學，還是各種活動性心理教育，除內容豐富的心理教育內容外，都蘊含了其他方面的教育內容。在南京的一所小學看心理課，主題是“夸夸我自己”。課堂上老師讓全班學生都來夸夸自己的長處。小同學們一個接著一個地說：“我會畫畫”“我會彈電子琴”“我會幫媽媽洗菜”“下雨天，我給婆婆送傘”…… 幫媽媽洗菜，給婆婆送傘，就是夸自己勞動和孝敬老人的道德品質了。在蘇州覓度中學看的心育課，主題是關于“好男孩（好女孩）應有哪些好品質”。課堂上分男生組、女生組討論，在各組熱烈的討論中，在舉出男生的、女生的多種多樣好的心理品質同時，也很自然地列舉了熱愛學校、樂于助人等好的品質。這些心理教育課表明，心育活動也是可以自然地融入知識的、道德的等其他方面教育內容。這樣的心育課也就是整體融合型心理教育，或“整體融合型心理—道德教育”。

我們也觀摹了中小學生們自編自演的“校園心理劇”。劇中反應了同學們自己的學習與生活，其內容有對同學友誼的，有對學習態度的，有對媽媽孝敬的，等等。這表明，心育課或心育活動并非僅進行了心理教育，其教育與學習的內容中，也自然地融入了科學知識的、道德的、審美的多方面教育內容。因為我們更多關注的是心理內容與道德內容的有機融合，便用 “整體融合型心理—道德教育”來概括。實際上心理的與科學知識的、道德的、審美的內容都可能有機地融合，2004年我提交給心育年會的論文，把題目定為《“思想品德”教材中的心理—道德教育及其審美化》，就是講與審美的融合。心育可以與各類教育相互融合，我為什么更多關注心理與道德的融合呢？因為在人的素質結構中，道德素質處于核心地位，對個體發展具有導向作用和動力的作用;故更多地關注心育和德育相互交融。

除自己主持的有關課題研究外，學者們的教育研究，同樣表明了“整體融合型心理教育”的意義！以語、數教育為例。語文教育方面，早在上個世紀80年代初，我國語文教學改革的一個顯著特點，就是重視學生的智力開發和思維培育。山西師范大學中文系成立了思維研究室，該校中文系主任、我的朋友衛燦金教授，就進行了語文科思維培育的專題研究。1988年衛燦金教授為中文系高年級學生開設了語文科思維培育課程。衛教授經過多年的研究與教學實踐，探討了語文科思維培育與心理學（特別是思維發展心理學、教育心理學）、美學、語言學、文章學、語文教學論等相互關系，著有《語文思維培育學》。該著作系統、科學地闡釋了語文教學中培育語文思維的要求、內容。融入語文教學的心理教育是很全面的，包括科學的思維方法，各種思維能力的訓練和思維品質的培養，包括讀寫聽說應具有的形象思維、抽象思維和創造性思維等。在思維的培育中，重視各種優良思維品質的培育，主要包括思維的深刻性、靈活性、獨創性、批判性和敏捷性等。除觀察、思維、想象等認知心理素質的培育外，同時關注情感、意志、性格品質的培育。[1]

數學教育方面，我的另一位同行朋友南京師大教育系李星云教授很重視通過數學教學培養學生心理素質，并編著《數學心理素質的形成與培養——解題心理過程概論》一書。該書提出數學思維培育，包括數學思維的各種品質，如廣闊性、深刻性、靈活性、批判性、獨創性等品質。這些不都是融入數學教育中的心理教育嗎！[2]

以上所舉的教育教學和課題研究的例子，都是有代表性的;表明我們日常進行任何教育教學，都可能有意無意，自覺不自覺地實施了某種心理教育、融合了心理教育與道德教育;表明整體融合型心理教育整體融合型心理—道德教育是有其厚實的教育實踐基礎的！心理教育實踐就是一本無字，但是內容豐富、實踐形態的心理教育學。

二、整合型心育是有其充分的理論依據的

以上說的是理解整體融合型心理教育，要在教育實踐基礎上理解心理教育與教育整體各個方面的關系。此外，整體融合型心理教育也有充分的教育理論基礎，即有其生命哲學、教育哲學以及系統論依據。這些理論基礎，能幫助我們在思想理論上提升，成為自覺教育者，從而更深刻地理解問題。

（一）整體融合型心育的生命哲學與教育哲學基礎

20世紀初的1906年，我國著名國學大師王國維在《論教育之宗旨》一文中，指出完全之人物具有“身體之能力”與“精神之能力”;“而精神之中又分為三部：知力、感情及意志是也”。王國維據此把整體教育分為體育與心育兩部分;心育又分為智育、德育、美育。王國維所論的教育宗旨就是要通過完全之教育培養完全之人物。[3]

對王國維的教育思想，我們可從人的生命哲學和教育哲學來理解;從而理解整體融合型心育的哲學基礎。

王國維所說完全之人物具有“身體之能力”與“精神之能力”，表明人的生命是物質生命與精神生命的統一體。王國維依據完全之人物具有身體能力和精神能力，把完全之教育分為體育與心育;又依據精神能力包含知力、情感、意志三方面，將心育分為智育、德育、美育三方面。此三者有真善美之理想，完全之人物有真善美三方面品質。我們從人的生命哲學與教育哲學高度理解王國維教育宗旨的思想，從而提升我們的教育自覺，逐步成長為自覺心理教育者;從而能更有意識地、更自覺地實施整合型心理教育。

王國維所說“身體之能力”與“精神之能力”，即我們今天所說的“身體素質”與“精神素質”。“素質教育”這一術語，最早出自1994年8月《中共中央關于進一步加強和改進學校德育工作的若干意見》。該文件提出 “增強適應時代發展、社會進步，以及建立社會主義市場經濟體制的新要求和迫切需要的素質教育”。 《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》（1999年6月13日），進一步提出深化教育改革，全面推進素質教育。關于素質與教育的關系、各類素質相互關系、各類教育的相互關系，我在1998年《素質結構·教育結構·素質教育》一文中作了較系統的闡述。人的素質結構決定教育結構，把整體教育劃分為體育與心育，心育中包含智育，德育，美育;而不是相反，不是根據教育類別劃分素質類別的。[4]由于各類素質是相互聯系、相互滲透的，因此體、智、德、美各育也是相互交叉、相互聯系的。正因為如此，心理教育可以融入到各類教育中，各類教育內容也可能融入到心理教育中。

人的各類素質中都有相應的心理成分。心育中包含的智、德、美各育，蘊含有相應的心理內容，各育的實施，不論有意無意，自覺不自覺，都實施了心理教育，即整體融合型心理教育。體育中是否蘊含心育因素呢？回答是肯定的。人的生命本來就是身體與心理、物質與精神的統一體。身體即生命機體，是心理的物質載體;心理，是生命機體存在與生命活動的心理基礎。烏申斯基說過：“教育的主要活動是在人的心理—生理現象的領域內進行的。” [5]因此，體育或身體活動，必然伴隨有心理活動，因此，體育中蘊含心理教育是自然的事。

教育是有目的地培養人的活動，加里寧認為教育是在人的心理上施予確定的、有目的的影響活動。[6]心理是人的各種品質形成、發展的基礎，也是人作為主體與外界相互作用的中介;因此教育過程是一種文化—心理過程，總是對人產生這樣那樣心理影響，不是有意識的、自覺的影響，就是無意識的、不自覺的影響，不是給予了積極影響，就是產生了消極影響。

我國教育行政部門曾有文件，依據培養全面發展人的教育目的需要，提出全面發展教育包括德、智、體、美、勞五育。日常也有人把人的全面發展理解為“德、智、體、美、勞”都得到發展，把全面發展教育理解為“德育、智育、體育、美育、勞育”。 其實，勞動素質與體、智、德、美各類素質不是并列關系，勞動素質是含有各類素質的綜合性素質;勞動教育與德育、智育、體育、美育也不是并列關系，勞動教育是含有其他各類素質的教育。各育并提，而且還提出勞動教育，是因為指導教育的文件與教育結構的理論不完全一致。作為文件，教育目標要求除依據教育理論外，還應依據社會對人的發展要求。我所崇敬的瞿葆奎先生與我同樣崇敬的黃濟先生曾就這一問題各自發表過自己的看法。[7]體育與智育、德育、美育也不是同一層次的并列關系。理解這些現象，除理解教育領導部門文件、教育理論、日常教育用語方面有區別;還需從教育思想理論上，理解各類教育內在的辯證關系。王國維認為完全之人物的“身體之能力”與“精神之能力”并列，完全之教育中的“體育”與“心育”并列。心育包含智育、德育、美育。這是合乎邏輯的。嚴格地說，日常把“德育、智育、體育、美育”并列不妥，近年來我對四育常按“體育、智育、德育、美育”順序表達，有其好處，但也有不妥處。“四育”決不能按排序理解其重要性;也不能因為教育的整體性，而把各育理解為相加關系。各育的重要性、內在的辯證關系，決不能按排序理解;我在1998年的一篇文章中已有闡述，不能用平面思維方式理解問題。如用6根等長火柴棒拼成4個相等的三角形，用平面思維方法無解。牛頓對物體運動加速度、物體質量、受力大小三者相互關系的理解，不是相加，而是：F=ma。愛因斯坦提出能量、質量、光速三者關系則是：E=mc2。我們對各育在素質全面發展中的地位、作用應作具體的辯證的理解。在教育界，有過“健康第一”、“德育首位”等提法。 我們的理解：這些都是不同背景下指導教育工作的需要。從教育科學或教育哲學原理說，體育使人有健康的身體，是人的各類素質發展的物質基礎，智育為人的發展提供科學知識基礎和智力基礎，德育對各類素質發展有導向作用和動力作用，美育排序最后，并非最不重要，人的生命經歷欲求—求知—道德—審美四重境界;審美境界屬人生最高境界，能說美育的生命價值最不重要嗎？！

（二）整體融合型心育的系統論基礎

現時代，我們還可以從系統論視角理解整體融合型心理教育問題。客觀世界是一個大系統，反映客觀世界的科學本身，也是一個系統整體，物理學—化學—生物學—人類學—社會學是科學系統連續的鏈條。其中每一門具體科學可看做是一個子系統，教育學是其中的一個子系統。就教育自身說，它也是一個系統整體。對教育系統的探索，或者說對教育學的研究必須聯系整個科學系統，以及聯系科學系統所反映的人—社會—自然。

教育系統整體包含的體育與心育，是該系統整體中的兩個子系統;其中子系統心育又包含的智育、德育、美育，是三個子子系統。系統整體與其子系統、子系統與其子子系統之間，以及各子系統之間、各子子系統之間，不僅僅存在有整體與部分關系，還存在著一般與特殊的關系，它們彼此之間都存在著種種內在的、必然的相互制約、相互聯系的關系。從教育研究與教育實踐的需要說，教育系統整體劃分為各個子系統、子子系統是必要的;教育研究，就是探尋教育整體系統、子系統、子子系統的相互關系;教育實踐就是實際處理教育與各育之間以及各育之間關系的過程。

系統論告訴我們：通常說的“德育、智育、體育、美育、勞動教育”并非同一層次的概念關系。王國維認為“體育”與“心育”是同一層次的，心育包含的智育、德育、美育是同一層次的并列概念;這是符合系統、子系統、子子系統理論的。

從教育整體系統、子系統、子子系統之間相互關聯的理論，我們可以說，心理教育是教育系統整體中的一個子系統，心理教育自然地融入教育系統整體，融入教育系統整體的子系統體育，融入心育的各個子系統：智育、德育、美育。

整體—融合的思維方式，主張在教育教學中實施心理教育，并非意味著體育、心育、智育、德育、美育等沒有區別，而只是強調它們同屬于教育整體的不同方面，各個方面之間、各個方面與其整體都有著內在聯系，又有著各自的特殊性;也不意味著心理教育不必要設專門的課程和開展專門的心育活動。

三、做自覺教育者，讓心育更有效地服務人生幸福

我們曾把心理教育宗旨，概括為“優化心理機能，提升精神品質，促進人格和諧，服務人生幸福”。“服務人生幸福”是心理教育的終極目標;當然也是整體融合型心理道德教育的終極目標。

每個教育者，不論是否具有整合型心理教育理念，只要進行教育教學活動，就有意無意，自覺不自覺地實施了心理教育;因此，不論您意識到與否，您都做了實際上的心理教育者。

王國維把完全之教育分為體育與心育，心育包括智育、德育、美育;換言之，智育、德育、美育都屬于心育。不論您是智育的，或是德育的、美育的教師，不論您意識到與否，您同時是心理教育者，屬于心育教師。

上文中烏申斯基、加里寧的有關論述表明，教育是有目的地在人的心理上施予確定的影響，不論您是否意識到，只要您實施教育，您就在實際上實施了心理教育，您也做了實際上的心理教師。

總之，教育活動過程是文化—心理活動過程，每個教育者的教育活動，不可能不給人一定的心理影響，有無意識的、不自覺的影響，也有意識到的、自覺的影響;可能是正面的、積極的教育，也可能有負面的、消極的影響。我們每個教師不論愿意與否，都做了實際上的心理教師。既然如此，我們就需努力學習，做自覺的心理教育者，更自覺地為人生幸福服務！

自覺心理教育者具有生命自覺，深刻理解人的整個精神生命成長規律，以自覺運用多種方式施教;自覺心理教育者具有積極堅定的教育使命感，盡心盡力拓展整體融合的心理—道德教育與研究，讓更多的人享受教育，享有幸福人生。怎樣實現如此寶貴的教育使命？試提出一些建議。

（一）整體融合型心理—道德教育與研究，由中小學校向高校拓展

“心理—道德教育”理念，是在觀察中小學心理課和道德課過程中，發現“原生態”的心育與德育有機融合的教育現象，于是形成這一概念，進而對其作相關的課題研究對其理解得到深化。有關教育思想理論也適用于高等學校。多年來不斷有高校教師實施和探討“心理—道德教育”問題[8]。自覺心理教育者應自覺、積極地開展整體融合的心理—道德教育研究工作。

黨的十八大提出“立德樹人”是教育的根本任務;每個教育者應成為“立德樹人”的自覺教育者。整體融合型心理—道德教育拓展到高等學校，對“立德樹人”有十分重要的意義。開展高校整體融合的心理—道德教育的研究，促進高校教育者自覺實施整體融合型心理—道德教育，對改變大學生思想道德教育實效不夠令人滿意的狀況必有好處;對優化大學生精神素質，貫徹、落實社會主義核心價值觀，培育創造性人格必有積極促進作用。

整體融合型心理—道德教育的重要特征是具有“整體融合性”，高校的教育活動種類繁多、內容豐富、形式多樣，有些活動如科學研究、學術活動、軍訓等，中小學生不一定都參與或較少參與，而對高校學生來說則是經常的教育活動種類和形式;因此在高校的參與面最廣泛，除學校黨政領導部門，教育工會等部門外，學工處、團委、學生社團等都可能參與。將心理—道德教育融入到這些豐富多彩的教育活動中，必將促進學校教育文化建設，有助于高校教育質量提高，讓高校師生享受學習和成長的幸福！

（二）整體融合型心理—道德教育與研究，由學校教育向社會拓展。

整體融合的心理—道德教育與研究，由學校向社會的拓展，也就是由學校教育向社會文化拓展，由在校學生向所有社會成員拓展，由兒童青少年世界向成人世界拓展。也就是使心理教育在更廣闊的范圍內發揮其功能和價值。自覺的心理教育者，既理解總體融合型心理—道德教育有學校教育實踐的依據，而且也很好地理解其具有社會（社區）文化生活的依據。即社會（社區）文化生活都可能融入心理—道德的內容。即使一般的群眾性文化活動，也是心理—道德教育的很好方式。例如，江蘇泰州海陵區十多個居家婦女自編健身操，后來她們在健身操音樂中融入了尊老愛幼、八榮八恥內容，于是健身、育心、育德、審美融為一體，被稱作“養心健身操”，大家更加喜歡這項活動了。[9]

整體融合型心理—道德教育向社會的拓展，特別是向成人的拓展有重大現實意義。如果說少年兒童是祖國的明天，那么成人就是祖國的今天;如果說少年兒童是祖國未來的建設者，那么成人就是祖國今天的建設者。因此對成人的心理—道德教育更具有直接的現實意義！自覺心理教育者十分理解當前全國人民正處于實現兩個100年目標的歷史時期，正處于大眾創業、萬眾創新的偉大歷史時期，做好整體融合的心理—道德教育與研究，具有重要的現實意義和歷史意義！

（三）整體融合型心理—道德教育與研究，由現實社會向網絡社會拓展

現時代，我們的教育已經進入“互聯網+”時代。上世紀末，我開始關注網絡社會教育。博士生劉守旗的博士論文選題就是《網絡社會的兒童道德教育》，2001年通過答辯，2003年，由江蘇教育出版社出版。不少學校早已運用網絡校園BBS進行心理教育、道德教育。金陵中學辦了“心理綠蔭網站”。蘇州市第33中學在其《中小學心理—道德教育校本課程的研究》說：33中“努力使網絡成為學校心理—道德教育新平臺”。面向學生、老師、家長。校園內網、外網均設有各種欄目。外網重點建設了“心晴苑”這一心理—道德教育專欄。面向學生的有“學子特區”“心情自傳”“心理CT”“心理班會”等;面向家長的有“家長茶座”“爸媽沙龍”“陪考心情”“親子頻道”等;面向老師的有“教師心吧”“教學滲透”“心理課件”“心理攀崖”等。[10]

在現時代，心理教育自覺的重要表現，就是高度重視整體融合的心理—道德教育與研究，由現實社會向網絡社會拓展。我們的教育已經進入“互聯網+”時代，有利于實現教育公平，優質教育資源、師資力量與薄弱學校對接，可普遍受到優質教育。大數據在教育上的運用，幫助了解每一個學生，充分挖掘學生個性，使其心理潛能得到更好的發揮。

時代在前進，社會在進步，人類在發展，我們每個教育者要做自覺教育者，都需不斷學習，持續發展，才能更好地適應“互聯網+”時代，才能繼續做好整體融合心理—道德教育，讓人們獲得新的生活方式、學習方式、成長方式，幫助人們的體、智、德、美都得到發展，使整體融合型心理—道德教育更好地服務人生幸福，而自己享受著幸福—美麗人生！

我在送給一位美育教師朋友周紅教授的書上，曾寫過四句話，現抄錄如下，與朋友們共勉：

“做個美麗教師，珍愛美麗生命，欣賞美麗世界，享受美麗人生。”

“美麗教師”主要是心靈美。“珍愛美麗生命”，不僅是珍愛學生生命，也珍愛自己的生命;師生相互關愛，共同成長，快樂著學生的快樂，幸福著學生的幸福！“欣賞美麗世界”，世界到處都有美，要學會發現美，創造美，欣賞美 ！“享受美麗人生”，是指在促進他人“享受美麗人生”的過程中，學會自己創造自己，做最好的自己，享受自己的美麗人生！

參考文獻：

[1]衛燦金.語文思維培育學[M].北京：語文出版社，1994.

[2]李星云.數學心理素質的形成與培養——解題心理過程概論[M].成都：四川教育出版社，1994.

[3]舒新城.中國近代教育史資料（下冊）[M].北京：人民教育出版社，1962（03）：1008-1010.

[4]班華.素質結構·教育結構·素質教育[J].教育研究，1998（05）：10-14.

[5]張煥庭.西方資產階級教育論著選[M].北京：人民教育出版社.1964：498.

[6][蘇]加里寧.論共產主義教育[M].北京：中國青年出版社.1979：73.

[7]瞿葆奎.勞動教育應與體育、德育、美育并列？[J].華東師范大學學報（教育科學版），2005（9）.

[8]陳偉平.高等學校心理一道德教育模式的探討[J].思想理論教育導刊，2006（3）.

[9]鄭晉鳴，等.用創新點亮文化之路[N].光明日報，2001-01-18.

[10]蘇州市33中學.中小學心理一道德教育校本課程研究[Z].2005（4）.

責任編輯 ?徐向陽