注重文本理解

陳云云

《義務教育語文課程標準》（2011年版）在第2頁開宗明義：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”自此，“語用”一詞走入一線教師的認知。于是，在聽課時，經常會聽到這樣的案例：

【案例回放】

在教學《夾竹桃》第四小節夾竹桃的韌性后——

師：同學們，當夾竹桃的韌性在你我心中悄悄生根時，我的心頭隨之還產生了一個疑問。課文題為“夾竹桃”，著名的散文家季羨林先生為何洋洋灑灑在第三小節用了200來字，一口氣介紹了14種夾竹桃以外的花，卻只字不提夾竹桃？是浪費筆墨了嗎，是離題萬里了嗎？

生：這是作者用了反襯的手法，通過寫其他花來襯托夾竹桃的韌性。

看起來，教師似乎是在關注表達，可是細細體味，你會發現，課堂上教師體現“語用”的過程，其實只是一個寫作知識的傳授的過程，并沒有結合實實在在的課文內容的理解，讓學生感受這種對比、反襯的妙處，沒有進行“言”與“意”的融合。

【課堂反思】

筆者在聽課中發現，這樣的課堂教學比比皆是，老師們架空文本，不引導學生深入理解文本內容，大多以為在教學上找到一個作者在寫作上、遣詞造句謀篇布局上一個鮮明的“點”，就叫實現語用了。如在教學《大江保衛戰》時，有老師教給學生“點面結合”的寫作知識;在教學《理想的風箏》時，有老師教給學生“舉事例”“寫細節”的寫作知識;在教學《船長》一課時，有老師教給學生寫人就要抓住他的動作、語言、神情等知識……不結合課文內容的深入理解，給學生這樣的一些寫作知識，不同程度地架空文本或游離文本進行單純的“語用”學習可能是當下普遍存在的問題。在倡導“語用”的大背景下，實際的課堂上卻是忽略文本的鉆研與理解，造成言意分離的語用技術化的傾向，把“運用”與文本的感悟與理解對立起來，架空文本或游離文本進行“語言”方面的分析與訓練，這可能也是老師們為突出“語用”而急于求成的表現吧。

那么，是不是學習語言文字的運用就是不需要理解課文內容呢？不理解課文內容，靠幾個寫作知識的傳授，是不是就能讓學生的語用能力提高了呢？

以前的“課標”提的是“正確理解與運用祖國語文”，新版“課標”沒有明確提“理解”，說的是“學習語言文字的運用”?？赡苁菫榱吮苊狻皟热莘治鍪健钡鸟骄?，突出“語用”學習。但“課標”不提“理解”，并不是不要理解，理解是運用的前提。對課文主旨、內涵、人文因素等的理解，深刻影響一個人的思想、情感、文化及語用的結構與變化。只有一個人的思想夠深邃，情感夠豐富，文化夠深厚，他有感而發，無論說話還是寫作，運用語言文字表達自己意思的能力才會有所提高。試問，哪個大作家在寫作之前是想好，這篇文章我要用“點面結合”的方式去表達，那篇文章我要用“環境烘托”、用“排比”的方式去寫呢？不都是胸中有情感，內心有積累，才使得才情噴薄而出，寫成一篇又一篇的佳作的嗎？因此，要提高學生的語用能力，必須以理解文本內容為基礎，讓學生的語用能力在文本理解中生長出來。

而且，語用學習中的理解與內容分析式的理解內涵并不一樣。“語用”中的“理解”指向語言本身的理解，指向“語用知識、方法、智慧”的理解。即便是有關內容的理解與情感的體會，也是著眼于作者為什么這樣寫，為什么寫這個內容，這個內容、情感是怎么表現出來的……這樣的理解，才給學生的語用能力提供了生長的土壤。

【課堂改進】

有位老師在教學文包詩《每逢佳節倍思親》這篇課文時是這樣做的，她先引導學生閱讀，體會到王維每逢佳節倍思親是因為看到家家團圓，自己卻孤家寡人;是因為想著從前和兄弟們歡聚，如今自己卻形單影只;是因為自己少小離家，不覺已是兩年。由此，學生體會到王維為什么會孤單、寂寞后，才深刻理解了“每逢佳節倍思親”的含義。這時候，老師一連運用了三個情境引導學生去填詩句：外地求學的學子聞到粽子的香味，更加思念親人，他們會吟誦;外出打工的人們，看到圓圓的月亮，他們更加思念親人，他們會吟誦;在異國他鄉的游子，他們會吟誦。學生自然體會到，“每逢佳節倍思親”不僅僅是王維一個人的情感，也是所有離鄉在外的游子共同擁有的情感。

這樣的課堂，看起來似乎沒有一處讓學生實際使用語言文字，似乎是“不語用”的課堂，然而，在這樣的理解的基礎上，學生積累了古詩，儲備了情感，甚至涵養了古典文化氣質，以后適逢這樣的情境，他能自然地吟誦出“獨在異鄉為異客，每逢佳節倍思親”。這樣的課堂深刻影響著語用主體的精神生命、思想靈魂、文化結構與變化，這就是“語用”另一個層面的“無為”之“用”。老師們如果能夠深刻理解這樣的“無為”之“用”，那么我們的“語用”教學一定能煥發出新的生命力，不至于陷入操作層面的類似于仿寫、仿說這種簡單而枯燥的訓練的泥沼。

基于這樣的認識，我想在引導學生領悟《夾竹桃》一課“反襯”的妙處時，是不是可以這樣操作：

師：“無不奉陪”，那么它究竟陪了哪些花呢？哪一小節寫了這些花？

生（齊）：第三小節。

（出示第三小節，用紅色顯示花名）

師：一起來讀一讀這些花名。（生齊讀14種花名）

師：它們開得怎樣呢？

（用紅色顯示第三小節中花開得美的詞語：花團錦簇、滿院生輝、五彩繽紛、美不勝收、一年三季、花開花落、萬紫千紅，生連讀）

師：作者一口氣寫了14種花，卻只字未提夾竹桃，那么這一小節是不是多余或偏題了呢？

生：作者寫了這么多的花，就是要與夾竹桃進行對比，其他花雖然美、雖然多，但卻只能花開一季，而夾竹桃卻在一墻之隔的大門內，一年三季默默奉陪。

生：這樣寫是襯托出夾竹桃的韌性。

師：那就讓我們在這樣的對比中感受夾竹桃的韌性吧。

（出示ppt，學生對比朗讀：一生讀第三小節中“每年春天，迎春花首先開出黃色的小花……院子里開得花團錦簇”。全體學生讀第四小節中“然而，在一墻之隔的大門內，夾竹桃……又長出一嘟?！?。一生讀第三小節中“到了夏天，更是滿院生輝……是我什么時候也不會忘記的”。全體學生讀第四小節中“然而，在一墻之隔的大門內，夾竹桃……又長出一嘟?！?。一生讀第三小節中“一到秋天，玉簪花帶來凄清的寒意，菊花則在秋風中怒放”。全體生讀第四小節中“然而，在一墻之隔的大門內，夾竹桃……又長出一嘟嚕”。）

（出示“這一點韌性，同院子里那些花比起來，不是顯得非?？少F嗎？”引讀）

師：難怪作者在開頭就這樣寫——“夾竹桃不是名貴的花，也不是最美麗花，但是對我說來，它卻是最值得留戀最值得回憶的花。”

（出示第一小節，學生齊讀）

看起來，只是比文章開頭的案例多了一個朗讀，然而，朗讀是理解，朗讀是積累，朗讀更是感悟“反襯”妙處的絕佳做法。因為，“襯托”的領悟，不是通過教者分析、講授“對比”“襯托”這一寫作知識來實現，而是讓學生在水到渠成的朗讀中自主感悟。

有人說，說話的背后是什么？是一個人品格、修養、才學和城府的全部表現。那么語用呢？語用的背后是什么？我想，不只是遣詞造句、語用技巧的運用，更是一個人思想情感、文化修養的體現。所謂“情動而辭發”。

所以，老師們，在教學中，切莫讓“語用”迷路，注重語用背景下的文本內容的理解，讓學生的“語用”能力從文本理解中生長出來吧。