思辨性學習活動在“品德與社會”教學中的運用

金海芬

【摘 要】“品德與社會”是一門綜合性很強的學科，其終極目標是促進學生以品德為核心的社會性發(fā)展，而思辨性學習活動在“品德與社會”課堂中的運用能夠有效提升學生的社會性。具體需要教師在內(nèi)容選擇、設計要素、操作策略上加以把握，來確保思辨性學習活動的有效性。

【關(guān)鍵詞】思辨性學習活動 社會性

“品德與社會”是一門綜合性很強的學科，其終極目標是促進學生以品德為核心的社會性發(fā)展。對“社會性”的理解應該是：在與多種形式的生活對接中，培養(yǎng)學生的良好品德，逐步為其認識社會、參與社會、適應社會，成為具有愛心、責任心、良好行為習慣和個性品質(zhì)的公民奠定基礎(chǔ)。

社會是紛繁復雜的，學生在生活中都會不可避免地遇到很多社會問題。引導學生正確看待和處理生活中的社會問題，顯然只憑教師的說教是蒼白無力的，其效果也是有限的。這其中最重要的是要引發(fā)學生內(nèi)心情感的共鳴與對社會問題的真實性的深入思考。對此，筆者認為，在品德課堂中開展思辨性學習活動是一個很有效的策略。

一、思辨性學習活動的適用內(nèi)容

課堂上學生之間是一個平等的學習共同體，思辨性學習活動為學生提供了一個平臺與空間，讓學生能在思維的碰撞中獲得啟發(fā)，不斷完善自己的體驗與思考。在思辨性學習活動中，教師不再是“全能的智者”，而是學習活動的組織者，引導學生在共同學習中認識模棱兩可和錯綜復雜的問題，這種方式對于組織學生探討品德課程中的一些社會現(xiàn)象、價值觀認識有著十分積極的意義。綜觀《品德與社會》教材，很多說理性、歷史性題材的內(nèi)容都適用這一學習活動方式。以下是五、六年級適用內(nèi)容列舉（見表1）。

以上列舉內(nèi)容涉及家庭關(guān)系、社會現(xiàn)象、歷史問題、風俗習慣等方面，范圍十分廣泛。深入思考，就會發(fā)現(xiàn)教材中列舉的一些問題其實就存在于我們的周邊生活中。但是這些社會問題都帶有模糊性、多樣性，用學生已有的生活認知與思維水平來看待這些問題常常會出現(xiàn)認識簡單化、片面化的現(xiàn)象，所以需要教師引導學生站在“源于生活、高于生活”的立場，對這些問題進行深入思考與討論，提高思辨能力，進而科學地、辯證地用兒童的思想看待問題，提高社會適應性。

二、思辨性學習活動的設計要素

課堂學習活動的有效開展，首先取決于教師課前的精細化預設。思辨性學習活動往往涉及的是一個具有較大思維含量的話題，需要在活動時間、活動方式等方面予以保證，因此課前預設一般包括以下這些要素：

遵循以上幾點設計要素，筆者以五年級上冊《圓明園在哭泣》一課為例，設計了相關(guān)的思辨性活動環(huán)節(jié)（見表2）。

三、思辨性學習活動的操作策略

（一）思辨話題內(nèi)涵豐富

思辨性學習活動能否有效展開，話題的選擇非常重要。首先，思辨話題要是學生愿意參與的，有話可說、有理可辯的。例如，上述提到的課例《圓明園在哭泣》中，不同教師出示的辯論話題是不同的：“這段歷史我們該不該忘記？”“你想對清朝政府（或侵略者）說些什么？”“圓明園要不要重建？”……從學習效果來看，“圓明園要不要重建”是最受學生歡迎的。因為前兩個話題純粹著眼于情感宣泄與理論闡述，而“圓明園要不要重建”從學生的認知心理特點出發(fā)，立足于“圓明園”這一具象，從“重建”與“不重建”兩個角度發(fā)表各自不同的見解，學生仁者見仁智者見智，參與積極性特別高。

其次，思辨話題要立足教材內(nèi)容，有一定的現(xiàn)實意義和價值。例如《家鄉(xiāng)民風民俗小論壇》是六年級上冊第二單元“民風民俗知多少”中的第3課，目的是讓學生學習正確對待民風民俗中的優(yōu)良傳統(tǒng)和陳規(guī)陋習。以筆者學校所在地為例，當?shù)貍鞒械米钔暾拿耧L民俗便是清明節(jié)祭祖。清明節(jié)那天，家家戶戶必定要上山祭祖，燃香燒經(jīng)……學生從小到大耳濡目染，認為這些清明節(jié)活動都是家鄉(xiāng)的優(yōu)秀民風民俗。根據(jù)這一生活現(xiàn)象，教師可以把本課的思辨性學習活動的話題定為“我看家鄉(xiāng)清明節(jié)的民風民俗”。課前學生分組走訪家人，填寫相關(guān)的訪問記錄，課堂上各組從“利與弊”兩個角度進行討論，從而使學生認識到清明節(jié)祭奠烈士先祖、踏青親近大自然、動手做青餅等是優(yōu)秀傳統(tǒng)，而墓前上供品燒紙錢、祭祀時不能碰桌椅等是一種迷信做法，作為新時代的青少年要摒棄糟粕，文明祭祖，傳承民俗文化。這樣的思辨話題緊密聯(lián)系學生的實際生活，聯(lián)系當?shù)氐钠毡楝F(xiàn)象，對學生有直接的現(xiàn)實的教育意義。

最后，話題具有一定的開放性，能體現(xiàn)學生思維的廣度與深度。一種是圍繞話題，使學生觀點呈球狀發(fā)射，形成多角度闡述。如“我看家鄉(xiāng)清明節(jié)的民風民俗”，就可以圍繞“利”與“弊”形成兩個球狀的現(xiàn)象陳述圖，透過現(xiàn)象發(fā)表看法。另一種具有明顯的對立性，如“圓明園要不要重建”辯論會，學生各持觀點分作兩派，雙方在人數(shù)上也相差無幾，以保證活動過程中雙方碰撞出足夠的思維火花。

（二）實例引用鏈接生活

對于小學生而言，運用實例是表達自身觀點的最常用的方式。實例可以是名人名言、中外典故，也可以是生活故事。其中生活故事更容易觸動人的內(nèi)心世界，便于教師更好地引領(lǐng)學生對生活問題發(fā)表看法，并提出解決問題的建議。如《科技是把雙刃劍》一課的思辨性話題是“請舉例說說你對科技是把雙刃劍的認識”。科技是把雙刃劍的意思就是科技會給我們的生活帶來福音，也會帶來災難。但是科技的概念很廣，大到核能、航天技術(shù)，小到塑料制品、家用電器，都是科技發(fā)展的體現(xiàn)。那么從小學生的視角出發(fā)如何來理解這一知識點呢？當然從網(wǎng)上收集相關(guān)資料來說明這一論點是一條途徑，但是學生會有一定的距離感，因此更重要的是引導學生收集身邊看得見摸得著的實例，這樣才更有現(xiàn)實感和說服力。如“白色污染”引發(fā)的環(huán)保思考；“垃圾分類”如何讓資源再生；海洋資源的合理運用；海產(chǎn)品加工技術(shù)的日益更新……這些實例都與科技發(fā)展有關(guān)，也都是學生在生活中能夠聽到、看到、接觸到的，學生的感受深了，思維的活動自然也能更深一層。

（三）思維導圖體現(xiàn)過程

思辨性學習活動重在暴露學生過程性的思維與邏輯性的表達，而不僅僅是得出一個結(jié)果。所以，學生在發(fā)表自己看法的時候，既要有明確的自我觀點，更要有支撐自己觀點的依據(jù)。在這一過程中，思維導圖的介入為學生提供了有效的思維方向與表達支架，同時也使小組合作有路可行、有據(jù)可依，避免流于形式。以六年級上冊《培養(yǎng)良好的生活習慣》一課為例。

第一板塊：認識香煙的危害——我們的認識

第二板塊：進入思考的叢林——我們在思考

1.同學們，現(xiàn)在你有沒有什么問題想提出？

預設：明知香煙的危害那么大，吸煙的人為什么還有那么多呢？

2.小組討論，完成思維導圖。（寫關(guān)鍵短語）

3.集體交流，統(tǒng)整認識。（根據(jù)關(guān)鍵短語，結(jié)合生活實例來闡述）

預設：

（1）香煙具有提神、醒腦、令人興奮的作用。

（2）人體并不是100%直接吸入香煙中的毒害，再加上人體的適應性和排泄功能，因而香煙的毒害并不會一下子顯現(xiàn)出來。

（3）香煙會導致人上癮。

（4）傳統(tǒng)的習俗決定了香煙在人際交往、婚喪禮節(jié)中的重要作用。

4.小結(jié)：香煙對人體的危害是延后的，有的在幾十年以后才會顯現(xiàn)出來，有的甚至一輩子都不會顯現(xiàn)出來，但它的毒害性卻不容置疑。

“吸煙危害大，為什么還有那么多人吸煙？”這個話題是學生認識到香煙危害很大后，結(jié)合實際生活產(chǎn)生的疑惑，符合學生的認知沖突。如果讓學生自由發(fā)言，學生的思維就會處于散亂無序狀態(tài)，為了讓話題討論更有思維含量，也為了統(tǒng)整組員的認識與智慧，教師在學生小組合作時提供了一份“思維導圖”，引領(lǐng)學生豐富話題的內(nèi)涵，使觀點凸顯深刻性。

（四）適時助學促進合作

思辨性學習活動過程一般有三個環(huán)節(jié)：個體思考—小組合作—組際交流，是一項以學生為主體、生生合作為主要形式的學習活動，但是這并不代表教師就可以袖手旁觀。其實，教師適時的助學、引導能夠更加有效地促進學生間的合作。教師的助學方式一般有三種：示范、組織、點撥。

示范主要涉及兩個方面，一是在內(nèi)容上的示范，如六年級下冊《我們只有一個地球》一課中“選擇一種地球資源，闡述我們的做法及其原因”的思辨性學習活動，學生可能一下子摸不著頭腦，教師就可舉例“從水資源說起”，也可打開學生學習思路：地球資源豐富多樣，森林資源、礦產(chǎn)資源等都可涉及。二是在表達上的示范，還是在這一學習活動中，學生收集了大量的資源，但不知從何入手說起，或者只會照本宣科，教師就應適時示范，引導學生從“觀點—行動—實例—想法”四個方面來闡述，以此提高學生思維的深刻性與表達的邏輯性。

在以學生為主體的學習活動中，教師的組織非常重要，否則可能變成一盤散亂的沙。教師的組織重在如何開展合作前的調(diào)查訪問、資料收集工作；重在如何開展小組內(nèi)的合作學習，不能以優(yōu)等生的學習代替整組的學習成果，要讓每個學生在參與、吸納、補充、整理中提高認識，形成集體智慧；重在組際交流有序進行，既能完整呈現(xiàn)小組成果，又能引發(fā)組際間的相互質(zhì)疑、補充，產(chǎn)生新的認知與情感。

學生對社會、世界的認知受年齡和經(jīng)驗的限制，具有一定的局限性，教師在適當?shù)臅r候還是需要通過隨機插話、即時小結(jié)、深度補充進行點撥，使學生在思辨中實現(xiàn)認知重構(gòu)和能力養(yǎng)成。如在“圓明園要不要重建”的辯論中，學生會糾結(jié)在對侵略者的憤恨與譴責中，此時教師就應隨機插話，把辯論的重心移到“對歷史的審視”中，同時適時補充我國政府現(xiàn)今對一些國際問題的觀點與立場，讓學生明白“圓明園要不要重建”各有見解，重要的是我們要牢記這段歷史，處處維護祖國利益，讓祖國日益興旺強盛。

思辨性學習活動在品德與社會課堂中的運用能夠有效提升學生的社會性，但是需要教師在話題選擇、設計要素、操作策略上把握得當。

（浙江省舟山市岱山縣教育發(fā)展研究中心 316200）