演繹“課堂生成”是教師重要的素養

代輝

〔關鍵詞〕課堂生成；課堂預設；教師素養

在優質課評選活動中，一位教師講的是“愛情”這一主題。授課過程中，她先讓學生表演了以“早戀”為話題的心理劇，然后在活動結束后提出了一個問題：你認為，高中生可以談戀愛嗎？也許是因為這個話題比較敏感，幾乎沒有學生愿意舉手回答這個問題。教師顯得有些著急，一再鼓勵學生舉手。終于，一個男生慢慢舉起了手，教師像抓住救命稻草一樣走向他，急切地期待這個男生的回答。

“我認為，高中生可以談戀愛。因為愛情也可以成為一種動力，彼此溫暖、相互鼓勵。”男生的回答剛剛結束，教師期待的目光瞬間黯淡下來，馬上轉身問其他學生有沒有不同意見。那個男孩手足無措地站了一會兒，見沒有人理自己，只好慢慢坐下。這時候，一個女生站起來回答：“我認為不能談戀愛，影響學習。”教師的臉一下子變得燦爛無比，一邊夸贊女生思考認真，一邊興奮地回應說：“太好了，你說的很對，代表了大多數同學的意見。”順理成章地，她的課很快進入了下一個環節。

兩個學生回答了同一個問題，只因為答案不一樣，就受到了截然不同的待遇，原因是什么？很顯然，男生的回答偏離了教師課前的預設。

其實，這兩個學生的回答不存在對與錯，也無所謂好不好。女生的回答固然符合教師的預設，可以讓教師順利進入新的教學環節，但是這種毫無波瀾的“順利”也會讓課堂減少許多生機。男生的回答雖然偏離了預設，但有可能是一個絕妙的生成。如果教師能夠問一句：“怎樣才能讓愛情變為動力呢？”并以此為新的討論點，引導學生理智應對該來或不該來的愛情，或許能夠收獲另一種更加鮮亮的精彩。

在課堂上，類似的現象很常見。一般來說，教師提出一個問題后，都會讓學生討論回答，并極力從學生的回答中尋找到自己想要的答案。倘若提問了三四個學生后，仍然沒有自己想要的答案，通常就會下死力氣把學生拽到自己的預設上來。這種對課堂預設的頑固堅守，對學生思維的強拉硬拽，不僅限制了學生的思維，澆滅了學生的激情，還毀掉了課堂的生成之美。

那么，為什么一些教師那么看重課堂的預設呢？

首先，缺乏真正的學生主體意識。新課改多年，雖然學生的主體地位一再被強調，卻一直停留在“喊”的層面。喊在嘴上容易，落實起來卻很難，特別是在教學的細節上，最能體現教師的教學思想。教師若是真的把學生放在主體地位，就應該真正遵循教學規律，尊重學生的每一種回答。前面提到的這位教師，對女生的“熱”與對男生的“冷”，恰恰反映了教師以自我為中心，為教學而教學的狹隘教學觀。在這類教師的心里，成功完成課堂展示才是最重要的，至于學生學到了什么、感受到了什么，在課堂上受了什么樣的委屈和傷害，都可以忽略不計，都可以看成為課堂成功而做出的必要付出。

其次，缺少應對教育生成的智慧。有的教師把教學當成了一項技術活，把每一節課看成一道固定的程序，只要是把課準備好了，就必須一條道走下來。這種嚴格遵守“備課”的做法，一方面說明了教師的創新意識不強，不管學生怎樣變化，教師的教學設計總能做到“以不變應萬變”；另一方面也說明了教師的底蘊不足，不讀書、不學習，心里裝的就是備課本里的那些話，一旦學生的回答出了“意外”，教師就會萬分緊張、無言以對，自然就要把學生拽回自己的預設中來。總而言之，教師思想上的懶惰與學習意識的缺失，必然導致教育智慧的貧瘠與匱乏，這樣的教師自然無法應對開放的、生成性的課堂。

再次，缺少新理念下的教學觀。在新課程理念下，課堂應該是預設的，也應該是生成的，而后者更為重要。這可以從兩個方面來理解：一方面，課堂目標的達成需要預設，但并不是單一的、串聯型的線性鎖鏈，而應該是多維的、并聯式的框架結構，即對一個目標的達成，要從多個角度上盡可能預設多種可能性，而不是就某一個方面給出唯一的答案；另一方面，課堂的生動性需要生成，一節有活力、有思維碰撞的課堂，必定是不斷生成、不斷豐富、不斷提供課堂動力的。這不僅是新課堂的需要，更是學生生命成長的需要。如果說，預設是課堂的枝椏，生成則是課堂的綠葉。沒有了綠葉，課堂不僅會單調無景，還可能會枯萎凋零，更不可能開花結果。

沒有預設，教學就會失去方向，這樣的課堂是不負責任、不科學的課堂。從這個意義上來說，預設是重要的、必須的，是課堂教學的根本和基礎。但是，僅有預設，教學就會失去靈性，狹隘和灌輸就會成為課堂的主色調。所以，我們必須重視在預設的前提下，課堂上的那些美好的“生成”，因為只有它可以賦予課堂以生命和活力，讓課堂真正成為學生的課堂。

由此，作為一個教師來說，能夠抓住并演繹好課堂里的生成，是一種更為重要的教育素養。

（作者單位：山東省臨沂市教育科學研究中心，臨沂，276001）

編輯/曹朦升