倫理之愛與契約之愛

易連云 付有能

師愛之于教育的價值，無論如何強調，都不為過。這已是業內外的共識。但是，師愛是什么？對這一問題的回答，卻是各說各理，遠未達成共識。

但這個問題應該得到澄清。因為只有知道何為愛，才能談如何愛。糊涂的愛，愛得越深，就越迷茫。

不同視角的師愛，有著不同的意味。

在北京大學教育學院博士研究生曾妮看來，教師是一種專業身份，所以師愛的本質，是一種專業倫理。

西南大學教育學部易連云教授和博士研究生付有能則認為，倫理是師愛的“體”，契約是師愛的“用”，實踐中的師愛必然走向“體”與“用”的統一。

華南師范大學教科院博士研究生鄭煒君基于師生共同體視角，認為師愛是一份需要、一種能力和一門藝術。

江西師范大學黎瑋博士則從師愛的源頭闡述師愛的本質：師愛源于自愛、“替代父母之愛”和維持關系的需要，據此認為，師愛應是愛生與愛己的統一，要從權威走向民主，由單向轉向多向。

華南師范大學教科院博士研究生楊堅通過對情感派與義務派師愛觀的分析與論證，認為師愛只能被倡導，而不能被要求。

盡管經過上述五位學者的專業論證，我們仍然無法對師愛的本質作一個公認的規定，但足可以引發我們對時代境遇下師愛新的思考，即：師愛是一種專業倫理;對師生的情感關懷比制度規約更有效;基于關系的視角和從源頭的研究有助于我們獲得對師愛更深刻的思考。這些思考彌足珍貴，相信能幫助我們更真切地觸摸到師愛的真諦。

摘 ? ?要：師愛是師生關系中的一種情感性存在，師愛的存在可以帶來師生關系的良性發展。師愛在內容上是“倫理之愛”，這是師愛的“體”;形式上則是“契約之愛”，這是師愛之“用”。師愛在教育實踐中必然走向“體”與“用”的統一，以實現師愛在情感與理性之間的平衡，“應然”與“實然”之間的統一，人的意義在師生互動中的生成。

關 鍵 詞：師生關系;師德;師愛;倫理;契約

中圖分類號：G41

文獻編碼：A

文章編號：2095-1183（2016）01-0005-03

師生關系的存在是教育得以維持的根本因素，而愛則是師生關系得以延續的關鍵內容。“熱愛學生，可以說是對每個教師最起碼的要求，離開了對學生的‘愛’，也就談不上對學生的教育。”[1] 由此可見，師愛孕育于并維系著師生關系的互動。“師生關系是一種事際關系和人際關系的整合”[2] ，由于師生關系的多維性，師愛在具體呈現中也相應具有多維性。但是，透過具體的教育場景，我們可以發現師愛的存在離不開兩個維度：一個是道德維度，即師愛是一種建立在道德基礎之上的愛，我們稱之為“倫理之愛”;另一個則是規則維度，即師愛是在各種法律、法規以及相關規則約定下呈現出來的師生關系形式，我們稱這種愛為“契約之愛”。

一、師愛的本質：倫理之愛

（一）倫理之愛是建立在道德基礎上的愛

愛是一種內在情感的外在表達，是“自我對其快樂之因的心理反應，是對給予自己利益和快樂的東西的心理反應”[3] ，沒有固定的模式可循，因此，很難對呈現方式作統一約定。師愛亦如此。有的教師對學生“愛之深則責之切”，通過各種嚴厲的方式努力幫助學生成長;有的教師如春雨潤物，在循循善誘中引導學生向良善的方向發展;有的教師時而細心呵護，時而雷霆萬鈞，也能達到教育學生的目的……那么，這是否意味著教師的愛就沒有統一的標準與尺度了呢？當然不是。無論教師對學生的愛如何變化，其核心都是不變的，那就是必須建立在道德基礎之上，否則就會變成畸形的愛。有了道德作為愛的原動力，師愛的傳遞才符合人性需求，才具有人道主義精神。此時的師愛，無論其出發點還是呈現方式以及采取的手段或途徑，才會契合道德的要求，即“把人當人”。由此可見，倫理之愛是師愛的“體”，是師愛的內核。

（二）倫理之愛是用心靈喚醒心靈的愛

“真的教育是心心相印的活動，唯獨從心里發出來的，才能打到心的深處。”陶行知教育思想與實踐中體現出來的偉大師愛，對今天的教育現實有著極強的針對性。倫理之愛不是把教師自己與學生都置于工具的位置，而是用心靈進行碰撞，對心靈進行呵護，讓心靈得到滋養的愛。如果教師的愛不能喚醒學生的心靈，不能給年輕的生命以激情和動力，這樣的教育必定是失敗的，這樣的師愛也注定是無效的。教師只有在道德的基礎之上用心的力量去感染學生，讓學生在充滿道德的愛中感知師愛的赤誠與厚重，從而調動自我發展、自我生長的內驅力，這樣的教育才是真正的教育，這樣的愛才是真正的愛，培養出來的人才是真正有道德的人。

（三）倫理之愛是讓愛的情感得以延續的愛

快樂是自我需要得到滿足時的一種心理體驗，愛無疑是這種體驗最典型的表現。如果教師無法在教育活動中獲得快樂，如果師生互動中充斥的都是負面的情感，教師對學生的愛就極有可能打“折扣”，甚至是虛偽的。而無論是打了折扣的“愛”還是虛偽的“愛”，都無法長久維持。學生在這樣的環境下得到的只能是負面的情感體驗，自然無法用愛來回應自己面對的教育環境，甚至會導致強烈的抵觸或者虛偽的應對行為，這無疑都不是教育的初衷。但現實的教育實踐恰巧出現了類似的情況，這或許就是有學者談及的“精致的功利主義者”產生的重要原因。

因此，只有在倫理之愛的基礎上，用一顆道德的心去關愛學生，讓學生在一個道德的環境中體驗精神的愉悅與心靈的充實，從而慢慢學會用一顆道德的心感知和回應周邊的環境，一個愛的教育 “場域”才能形成。在這個“場域”里，有些人或許是帶著某些負面因素進入的，或許會有不愉快的體驗，但是，一旦他真正融入其中，其最終情緒體驗一定是愉悅的，這就是倫理之愛的最終目的，也是師愛的源頭活水。

二、師愛的形成：契約之愛

（一）契約之愛是用規則來約束與表達的愛

教師之愛并非天然形成，而是有一個外在確認的過程，這個過程是建立在一定的“契約”基礎上的。這里所謂的“契約”，其實是從契約的原初意義即“經濟契約”角度延伸而來的。雖然根據何懷宏先生的理解，契約有“經濟法律、宗教神學、社會政治、道德哲學”等角度的理解[4] ，但是無論哪種理解，其核心意義上都指向一種權利與義務關系。所以，所謂的契約之愛，就是建立在權利與義務關系基礎之上的愛。師生間的權利義務關系是由法律、制度等各種規則共同約束與規定的，如我國教師法明確規定了教師要“關心、愛護全體學生，尊重學生人格，促進學生在品德、智力、體質等方面全面發展”，各地教育行政部門也在具體實施辦法中對教師的愛作出了明確規定，各學校一般也會有相應的職業規范要求。由此可見，師愛是通過各種契約約定的，師愛首先是契約之愛，這是師愛的外在形式，是師愛的“用”。

（二）契約之愛是符合職業要求的愛

如前所述，愛是主體需要滿足后的一種快樂體驗，不同職業的參與者得到的滿足，從形式、手段到內容都有差別，師愛亦如是。師愛最直接的對象是學生，教師最重要的責任就是“傳道授業解惑”，師愛首先就要在這三個方面傾盡自己的努力：“悟透自己所傳之道，精通自己所授之業，釋盡學生所學之惑”，否則就是不稱職的，其對學生的愛也就成了“無根之木，無源之水”。因此，從契約之愛的角度，教師對自己的職業投入越大，越符合職業規范和要求，對學生的愛就越真實。

（三）契約之愛是恰當的愛

如上所述，契約即對權利與義務的規定，師愛在契約層面就是確保這種愛是恰當而非“失當”的。現實生活中，常常出現的師愛“失當”現象，主要表現為師愛的不足或過當。師愛的不足就是放任乃至放棄學生，用冷漠的態度對待學生，這正隨著教育監管的加強而逐漸減少。但師愛過當的情況卻隨著教育競爭的加劇而越發明顯。憑借身份、經歷、經驗等優勢，教師在師生關系中具有天然強勢，容易居高臨下地支配學生，最后變成一種一廂情愿的“對你負責”的愛。而契約規定，權利義務具有對等性，教師在享有“教化”權利的同時也有尊重學生的義務;學生在自覺接受教育的同時也有自主選擇的權利。建立在契約基礎之上的師愛，能確保這種愛是適當的，是符合權利義務對等要求的。

三、師愛的發展：走向倫理之愛與契約之愛的融合

上述分析可以看出，教師之愛可以分為兩個維度，倫理維度是內核，是師愛的核心部分，這對任何具有教師身份與角色的人來說，都是一致的、不變的;契約維度是外在形式，是師愛的外顯和表現，是可變的，無論表現形式還是表達程度，往往都因人而異。因此，師愛作為師生之間的一種情感關系，需要在倫理與契約兩個方面達致統一。

（一）走向情感與理性交融的師愛

愛首先是一種情感，師愛亦如是。所以倫理之愛其實就是一種建立在道德情感之上的愛，離開了這種道德情感，師愛就沒有了支撐，成為一種“無根”的愛，師生關系就會“異化”。而倫理關系的內核就是一種道德情感關系，倫理之愛就是建立在道德需要、道德信仰基礎上的情感認同關系。有了這種內在的認同關系，教育的發展才始終是符合教育目的的。但僅有這種倫理上的情感認同關系，教師在教育實踐中未必能夠準確全面地表達這種愛，“好心辦壞事”“越殂代皰”的事例并不鮮見。此時就需要理性“出場”，通過理性的考量和分析，讓師愛擁有科學的呈現方式和恰當的生長路徑。契約之愛就是理性在師愛上的表現，有了契約對愛的權利義務的約定，使愛不至于“泛濫”或“缺失”，從而符合教育發展以及人的發展規律。倫理之愛與教育之愛的融合，讓師愛在教育實踐中實現了“合目的性”與“合規律性”的統一。

（二）由“應然”走向“實然”的師愛

教師應該愛崗敬業、關愛學生，這已是共識。可是如何把這種顯而易見的價值取向變成事實，還需要主客觀因素的配合。從主觀因素來看，教師本身對自己職業身份背后的倫理價值規范是否充分認同，是師愛能否產生的決定性因素。比如很多“應然”的價值取向都是代表社會意志的，如果沒有主體內在的認同，就很難在實踐中得到貫徹。從這個角度來看，倫理之愛是師愛能否產生的決定性因素，它直接決定著師愛的實質。而社會（國家）對師愛內涵的期待，則具體表現在各種約定或者規定中，這些規定明顯帶有外在的強制性，有了這些強制，即使參與其中的教育者不完全認同社會所期待的價值取向，但只要他還在教育崗位工作，就不得不遵循這些規則所倡導的價值取向。從這個角度看，契約之愛就是師愛的“底線之愛”。所以，倫理之愛與契約之愛的融合，就使師愛在教育實踐中實現了內容與形式的統一，同時也做到了高境界追求與底線支撐的有機結合。

（三）走向“存在”的愛

教育是追求意義存在的活動，但當前的教育定位往往停留在一些具體的功能性需求上，如升學、就業、賺錢等，如果只是在這些層面談教育，那只能稱之為“生存”層面的教育，而不是“存在”層面的教育。同理，師生之間的愛如也只是一種功利性的愛而沒有超越性，那必然是膚淺的，甚至是庸俗的。正如有學者所言：“師生關系有必要從‘功能性關系’深入到‘存在性關系’。”[5] 所謂“功能性關系”，指師生雙方都只是停留在角色規定的層面進行互動，這種關系中產生的師愛主要表現為契約之愛;而“存在性關系”則把師生雙方看作是“人與人”的關系，師生雙方互動的目標除了功能性追求，還有在心靈的觀照與契合中追尋人存在的意義。“人作為現實的存在，不同于既成的對象，而具有生成的性質”[6] 。這種意義是在師生互動與對話中生成的，而倫理之愛則是這種互動有效性的本源。

參考文獻：

[1]易連云.重建學校精神家園[M].北京：教育科學出版社，2003：23.

[2]葉瀾，白益民，王枬，等.教師角色與教師發展新探[M].北京：教育科學出版社，2013：6.

[3]王海明.人性論[M].北京：商務印書館，2001：61.

[4]何懷宏.契約倫理與社會正義——羅爾斯正義論中的歷史與理性[M].北京：中國人民大學出版社，1993：10-39.

[5]石中英.教育哲學[M].北京：北京師范大學出版社，2010：75.

[6]楊國榮.成己與成物——意義世界的生成[M].北京：北京大學出版社，2011：319.