論師愛的本質及其實現

摘 ? ?要：師愛的本質是專業倫理，而非個人德性，因此師愛的實施需要以專業認識為前提。在關懷倫理的視角下，師愛是一個建立關系、識別需要、查收回應的完整過程，具有雙向性和連續性。在師愛的實踐策略方面沒有統一的原則，只有依照具體需要進行個別回應的辦法。應該注意，顯性的表達未必好，隱性的師愛可能更為有效。

關 鍵 詞：師生關系;師德;師愛;專業倫理;需要;關系;回應

中圖分類號：G41 ?文獻編碼：A ?文章編號：2095-1183（2016）01-0008-04

通常，“師愛”被視為教師從教的首要條件，“一個不愛孩子的人，就別當老師”，這樣的言論常常出自一些名師和管理者口中。因此，有學者指出，師愛是理論邏輯，亦是實踐常識[1]。那么，理論邏輯的起點是什么？實踐常識的關鍵在何處？本文試從師愛的本質、過程和形式對這一理論概念與實踐命題展開進一步澄清。

一、師愛的本質：個人道德還是專業倫理？

長久以來，教師的無私奉獻被視為“師愛”的集中體現，“老師，您就像我媽媽一樣”被當作對教師的最高贊美。然而，師愛真的是一種奉獻式的個體德性，師生關系真的應該是一種親子關系嗎？

隨著教師專業化進程的加快，教師專業倫理逐漸獲得更廣泛的認可，教師行為開始經受專業性的審察。師愛也不例外。在專業生活與專業發展眼光的審視下，基于個體道德的師愛具有如下不足：首先，被視作個體道德的師愛在操作上具有較強的個人化色彩。既然是個體性的道德，師愛的程度與范圍就完全是由教師個人決定的，很容易被“泛化”或“窄化”。所謂“泛化”，是因為這種師愛沒有標準，那些情感充沛、疼愛學生的老師就會在與學生交往的一切情境中給予愛，給學生布下愛的天羅地網，以愛之名對學生實施“全時空的看管”。所謂“窄化”，即有些教師只關注“自己的孩子”——那些與自己有關的學生。而對于不是自己所教的學生，就認為沒有相應的教育責任。甚至認為，教得多就應該愛得多;教得少，就應該愛得少。“別人家的孩子自有別人管”，成為了許多班主任老師的內心獨白。其次，作為個人道德的師愛在評價上具有較強的隨意性。有些人（尤其是家長）會以很高的標準來要求師愛，認為既然教師在學校中履行的是“替代性父母”的角色，就應該像父母一樣無微不至地關心孩子的學習與生活。另一些人（往往來自教師群體內部）則認為，師愛可能要根據個人性格來確定，有些老師比較內斂含蓄，就不應該以師愛的要求來評定他。

事實上，不僅因為作為個體德性的師愛在教師實踐中具有任意性，在教師評價中具有不確定性，而且因為教師本身就是一個專業身份，以私德要求公共身份本身就是不恰當的。因此，我們應該確定：師愛是一種專業倫理。作為專業倫理，師愛應該是每一名教師的基本職責。“教師的專業生活需要有專業道德上的基本要求予以保證，以確保教師能夠在倫理上達到起碼的標準”[2]。在這種意義上認識師愛就意味著，如果一名教師不具備師愛就不能夠稱其為一名合格教師。這就取消了性格和教育分工等借口的合法性——性格內向的老師和不是班主任的其他教師都應該履行師愛的責任。此外，專業倫理要求師愛具有專業性，即不再是一般的愛，也不等同于父母對孩子的愛，師愛是一種“教育愛”，是基于教育，在教育范圍之內的愛。這一方面解除了外界對師愛無限性的道德綁架，另一方面又對師愛在能力和水平上提出了更高要求。自此，師愛不再是教師源自本心的情感發揮，而是一種基于教育理想的專業努力，師愛不再是一種個人藝術，而是在過程和方法上的專業共識。

二、師愛的過程：操心就是愛？

一些教師抱怨：我們為這幫孩子真是操碎了心，可現在的孩子卻不知道感恩。甚至調查也“證實”了這種情況：一次全國中小學師德現狀調查結果顯示，絕大多數教師都認為自己做到了關懷和理解學生，但只有四成學生表示教師經常關心他們。[3]那么，這究竟是現在的學生“自私”“沒良心”，還是教師的“操心”出現了問題？既然我們已經承認師愛是一種教師的專業倫理，那么“操心”自然是需要專業性的。所謂“操心”，即教師為學生動了情，費了心，但因什么動情，費了什么心，才是師愛過程的關鍵：師愛是一個識別學生需要并回應學生需要的過程。

諾丁斯的關懷倫理強調被關懷者需要的重要性，認為教師對學生的關注應該是接受性的（敞開自己的心靈，擁抱被關懷者的情感）而非投射性的（將自己的情感投射于被關懷者）。例如，當學生打架，教師如果出于師愛而進行教育，就不應該首先將學生的行為視作不可理喻的錯誤，而應該思考學生為何這樣做。至于自己如何表達關心，教師的思路應該是“那個學生平時是如何思維、行動的，我怎樣說才能夠讓他明白我的關心”，而不是“我要是學生的話，哪種方式更利于接受”。看上去，后者也是一種換位思考，是一種“以學生為中心”的嘗試，但其實質是喬裝的“教師中心”，它思考的起點是關懷者本身，行動的假設是“學生跟自己想的一樣”。因此，即使關懷者所期待實現的目標與被關懷者有關——“為了他好”，但其所產生的情感仍然出自關懷者，這在現實中未必與被關懷者相同——“并不一定是他心目中的好”。這就容易導致“操心”而不“領情”的尷尬局面。因此，諾丁斯提出了“同情”（sympathy）這一概念，用以理解這種接受性的關注。Sympathy一詞，也用以表示物理學中的“共振”。由此，我們可以將這種接受性的關注理解為：被關懷者的心弦發出聲響，而關懷者的心弦也隨之振動。也就是說，關懷是基于雙方共同感受到的某種情感而發生的行為。這就意味著，教師不是基于自己的揣測，甚至教育的慣性去關心學生，而是切實地根據特定學生的特殊心理展開關懷。無論學生的思維是否“正確”，教師都應該無條件地接受，并以此作為教育行為的情感起點，流淌出自然而然的關心。也就是說，理解學生的需要成為了師愛的關鍵。如何判斷學生的需要，并不是此處討論的重點。但提出理解學生的重要性，仍是十分必要的，這避免了教師“想當然”的師愛、“愛過頭”的關心。學生何時產生需要是師愛發生的時機，學生具有何種真正需要是師愛最正當的內容。

師愛過程的第二個要點在于，要將師愛視作一個完整的關懷過程。“操心”往往強調動機和行為，但是作為過程的關懷，不僅包括關懷者的動機和行為，還包括發生于關懷行為之前的“建立關系”和發生在關懷行為之后的“查收回應”。建立關懷關系是師愛的前提。“關系”是理解關懷倫理的重點。“關系”意味著關懷發生于關懷者和被關懷者的連接與接觸之中。因此，我們在進行關懷之前，必須考慮雙方是否“在場”。此種“在場”，并非物理空間意義上的，而是主體性意義上的。簡單而言，“師生關系”并非教師立于三尺講臺之上，學生位于教室之中，就自然建立了。物理空間的“共在”并不等于“關系”的成立。唯有雙方的主體性皆在關系中被承認，關系才真實地存在于彼此之間。在師愛命題中，學生主體性的缺位是“關系”未建立的常見表現。例如，在不由分說地數落遲到的學生后，即使教師還有進一步的教育行為（“關懷”行為），學生也很難接受。因為他們之間并未建立關懷倫理所謂的“關系”。在這一事件中，學生的主體性已經完全讓位于教師的權威，在其主體性缺席的情況下，學生自然不能夠作為一個主體來接受關心。因此，教師在關愛學生的時候，不可操之過急，“關系”為“關懷”營造了一個“場”，如果教師不能夠通過建立關系將學生邀請進來，“操心”只能變成自說自話，白忙一場。

如果說“建立關系”是委婉地指出被關懷者的重要性，那么“查收回應”就直接地指明被關懷者的地位和作用。在關懷倫理中，關懷并不止步于關懷者的付出，而是由被關懷者的回饋作為一次關懷的節點。回應，是被關懷者向關懷者輸送的關于其關懷行為的基本信息：需要是否被正確識別、關懷的手段是否適宜、是否期待持續關懷等。教師“操心”的一個誤區就在于：往往陶醉于自己的全心付出，卻不重視學生給予的反饋。或者說，他們只是在現象層面辨認學生的反應是積極還是消極，而沒有透過現象去思考學生為何會給予這樣的回應，并以此來指導自己下一步的關懷行為。

綜上觀之，作為完整過程的師愛，具有兩個特性。首先是雙向性，我們曾一直認為師愛就是教師流向學生的情感能量，但卻忽視了學生對于這種關懷的確認。師愛雖然主要表現為教師的行為，但其過程實質是一場互動。師生雙方在這場互動中具有不同的角色和意義，并同樣不可或缺。從這個意義上說，雖然關懷者是動機的發起者，動作的履行者，但被關懷者決定了動作的方向，也決定著行為的評價。在關懷倫理中，未經被關懷者承認的行為，甚至不能夠被稱之為關懷。其次是連續性，正因為過程中包含了被關懷者回應，關懷才能夠成為一種持續完善的過程。教師不斷通過學生的回應調整自己的關懷行為，也不斷通過學生的積極回應來獲取進一步關懷的熱情。如果教師不能及時察覺學生的回應，一方面可能導致低效的關懷，另一方面也可能造成短暫的關懷——沒有得到學生肯定的師愛，猶如沒有繼續加柴的火焰，終將熄滅。然而，由于師愛是一種教師倫理，不應該被“燃燒殆盡”，所以查收回應不僅是一種關懷技巧，還更是教師的專業責任。

三、師愛的形式：嚴厲還是溫柔？

即使認識到師愛是一個建立關系、識別需要、查收回應的行動過程，但很多老師還是困惑于具體的行為方式。究竟怎樣做才是具體的關懷手段？一些男教師更是聲稱：我們不像女老師，沒有那么豐富的感情，也不善于表達。筆者試以自己調研時的兩則見聞為例，展開師愛形式的探討。

案例一（摘自筆者對某生物教師的訪談記錄）：夏天來了，學生下午第一節課很容易犯困。但我基本不會批評或懲罰犯困的孩子。我會事先跟孩子說，現在天氣熱了，不僅你困，老師也困。但為什么老師上課時精神這么飽滿？那定因為我一直站著。所以如果你真困得堅持不住了，可以主動站起來，我不會罰你的。然后我問孩子們同不同意這種方式。有孩子問，老師，到時候我可不可以洗把臉？我說，可以，只要你把課聽好了。所以，現在的生物課上總是有一兩個主動站起來的學生，等不困了又自己坐下去。大家開始看著奇怪，后來也就見怪不怪了。

案例二（摘自筆者調研時的觀察筆記）：孫老師首先示范了一遍，但女孩似乎還是不敢嘗試，仍然安靜地站著。老師沒有露出責怪的神色，反而抓著女孩的手，帶著她打（拍子）。估計是感到女孩已經不再膽怯，老師放手了。但女孩還是有些慌張，打錯了。坐她旁邊的男孩幸災樂禍地叫道：打錯了，打錯了！孫老師望向他，輕聲但嚴肅地說：你給我閉嘴！大概有一秒鐘的停頓，再對男孩柔聲道：聽她打。說完，又溫柔地看向女孩。

在這兩個案例中，教師都是以一種“嚴厲”的方式實現了關懷。在案例一中，不同于那些不分青紅皂白就指責甚至懲罰上課睡覺學生的老師，這名老師提出的“上課站起來聽”的要求不僅是建立在承認學生生理需要的基礎之上，而且是以與學生商榷的形式確定的，因而得到了學生的回應，獲得了較好的效果。案例二中，老師的指責雖然嚴肅，但是她同時考慮了兩名學生的需要，對于女孩來說，教師要滿足她被尊重的需要和自我實現的需要，而對于男孩來說，與同學建立良好關系和在課程中實現學習目的都是其本質需要;教師批評他正是在回應這兩種學生尚未意識到的本質需要。

由此可見，師愛的形式是不拘泥于溫柔還是嚴厲的，其關鍵在于是否回應了學生的需要。事實上，公正和關懷皆是學生的需要。在一次對北京市石景山區四所中學的調查中，學生心目中的好老師，排在第一位和第二位的分別是關懷（82.9%的學生認為老師是能夠體諒和尊重學生的關懷者）與公正（52.2%的學生認為好老師是賞罰分明的公正者）[4]。可見，在學生心目中，公正本身就是一種關懷——它回應了學生對于被公正對待的需要。這就意味著，一味寵溺放縱學生的老師，雖然笑臉盈盈，但未必是學生心目中的關懷者。師愛未必以一種愉快的形式表達，輕松還是嚴肅完全依據情況而定。也就是說，師愛永遠是具體的，因為關懷發生的情境是具體的。特殊的情境，意味著處于情境之中的被關懷者的需要是特殊的，同時也意味著處于情境中的關懷者的狀態也是特殊的。因而，師愛沒有“百試百靈”的實踐策略，每一次關懷都是依照關懷者的性情與思考、需要與處境量身定制的。只要教師真正聆聽學生的心聲，接收了需要的訊號后再給予相應的行動，關懷便能恰到好處。

除了具體性，這兩個案例還展現了師愛形式的另一特征：師愛未必總以顯性的方式表達，它常常以一種隱性的方式傳遞。正如前文所言，師愛的專業性意味著師愛是有范圍的，它常常表現為在專業性的場域施愛，在課堂等教育教學現場，教師行為的中心是“教育”，因此不會將“愛”掛在嘴邊，但真正將“愛”放在心里的教師就會像個案中的教師一樣，不露痕跡地播撒愛。在教育場域過多地花費時間在非教育性的愛（往往是顯性的）上，如照顧起居飲食，則有可能會減少教師回應學生接受教育需要的時間，最終得不償失。

參考文獻：

[1]吳康寧.師愛不是什么[N].中國教育報，2011-1-25.

[2]檀傳寶.論教師”職業道德”向”專業道德”的觀念轉移[J].教育研究.2005（1）.

[3]檀傳寶.走向新師德：師德現狀與教師專業道德建設研究[M].北京：北京師范大學出版社，2009.

[4]班建武，曾妮，蔣佳，等. 教師關懷品質的現狀調查——基于北京市石景山區四所中學的調查數據[J].教育學報，2012（4）.