師愛究竟應被“倡導”還是被“要求”？

楊堅

摘 ? ?要：通過對情感派與義務派觀點的分析與論證，特別是對康德“義務之愛”思想的澄清，“要求”教師愛學生被證明是違背愛的內在邏輯的，因而是不合理的。而且，被規定為義務的師愛在實踐中已經引發某些惡果，既侵害了教師的正當利益，又庸俗了師愛。因此，師愛只能被“倡導”，自愿應當成為師愛的根本限度。

關 鍵 詞：師德;師生關系;師愛;倡導;要求;規則;利益;庸俗化

中圖分類號：G41 ?文獻編碼：A ?文章編號：2095-1183（2016）01-0015-04

長期以來，我們希望教師能夠將愛的雨露遍灑每一位學生。雖然由于市場經濟的“腐蝕”，我們對教師的要求從“熱愛學生”降低為“關愛學生”，①但這一基本精神始終不渝。曖昧的是，師愛究竟應被“倡導”還是被“要求”？具體而言，當“教師應該愛學生”被寫進《中小學教師職業道德規范》時，不少人卻認為這只是在“倡導”愛學生;當教師被“要求”去愛學生時，許多人都明白這不過是為了面子上好看，實際上幾乎做不到。最要緊的，這不僅僅是文字游戲，而實實在在對某些教師和公眾造成了困擾和焦慮。筆者認為，師愛只能被倡導，而不能被要求，教師是否去愛學生取決于自己，即遵循自愿原則。

一、 倡導與要求之區別

要說明其中的道理，還要從“要求”與“倡導”的區別講起。先說“倡導”?！俺珜А钡耐x詞有提倡、倡議、建議、號召，等等，在《辭?！分?，意思是“希望別人去做某事”。而且，倡導或提倡與主張不同，倡導者是由于所倡導的事情具有優點而希望別人去做這件事。因此，“倡導”主要包含兩個要素：一是主觀的態度、希望;二是有根據?！耙蟆币彩侨粘Ｉ钪械某Ｓ迷~匯，比較正式的說法是“規則”或“規范”。它在《辭海》中的意思是“提出具體的愿望或條件，希望別人做到或實現”。乍看上去，二者沒有多大區別。但實際上，這兩個詞的意義存在重要區別，請仔細思考這兩句話：

（1）S先生倡導大家都用環保袋，不用塑料袋。

（2）S先生要求他的孩子每天做完作業后才能看電視。

在（1）中，S先生僅僅是在帶頭提倡一種他認為比較好的生活方式，希望的意思很明顯。如果有人不用環保袋，而仍用塑料袋，S先生也只能搖搖頭，卻不能橫加干涉。而在（2）中，S先生是在發布一項命令，他不僅希望孩子做完作業后再看電視，而且具有在行為上予以干涉的可能性;命令一旦被違反，他將對孩子實行某種類型的懲罰。兩個例子中，倡導與要求的差異即被顯示出來。要求不僅僅是希望，它的態度比希望更加強硬;在某些時候，要求更像是命令，具有強制性。

要求是一個應用范圍很廣的詞，規則或規范則是公共的、固定的要求，比如約定俗成的道德規范、國家制定的法律規則，等等。在要求的光譜上，規則或規范處在強硬的一端。在英國哲學家米爾恩看來，“規則用祈使的語氣陳述，命令也一樣。……最簡單的規則就是一種概括性的命令”[1]。他進一步指出，“每一項規則如果不是明確地包括一項概括性命令，也必須是隱含有一項概括性命令。否則，規則就根本不會具有命令的力量，也無法指導行為”[2]。這就是說，規則也是命令的一種。規則的特殊性在于，“它不只是告訴人們在某一特定場合做什么或不做什么，而且還告訴人們在某一規定種類的所有場合，有時是在毫無限制的所有場合做什么或不做什么”[3]。比如，“禁止在閱覽室內交談”，就不論在哪個時段的哪個閱覽室。

至此，倡導與要求的區別已經明朗，從而師愛被“倡導”與被“要求”之間的差異也被揭示出來。師愛之被倡導，意味著社會公眾與政府機構“希望”教師們能夠去愛學生，或者說，去愛所有學生;如果某位老師并未做到這一點，也就是說不能做到熱愛或關愛他的學生，更做不到熱愛或關愛他的全體學生，并不會招致任何類型的懲罰，不管是輿論指責還是行政處罰。師愛之被要求，則意味著社會或教育主管部門明文規定或命令教師去愛學生，即師愛被規定為一項道德規范;如果某位老師未能做到這一點，那么他就應該受到懲罰，不管是輿論批評還是行政處罰。

二、師愛義務的不合理性

那么，師愛是應該被“倡導”，還是被“要求”呢？在目前的教育研究中，這個問題一般被表述為：“師愛是否是教師的道德義務？”對于這個問題，答案主要有兩種，可稱之為“情感派”與“義務派”。情感派主張，師愛首先是一種私人性的人類情感，而情感不能從外部被規定，因此，要求教師具有愛學生的情感是荒謬的?！熬妥匀话l生的愛來說，應當尊重教師或學生個人的選擇”[4]。義務派則反對這種看法，認為愛對于教育活動非常重要，教師對學生的愛能夠使學生敞開心扉，實現師生之間的充分交流，從而取得學生的信任，促使學生在知識、心理等各方面都實現充分的健康成長。[5]既然師愛具有如此巨大的教育價值，因此不少人主張，應該要求所有教師都做到這一點。甚至主張愛學生是教師的天職，是教師之為教師的基本標準。[6]

無疑，情感派的觀點對義務派產生了嚴重沖擊。為了維護師愛義務的合法性，柴楠和劉要悟從德國哲學家康德那里找到了理論基礎，即“義務之愛”學說，認為師愛不同于一般情感的愛，而是一種基于義務而產生的情感，這種義務性的情感是可以被規定的。[7]但是筆者認為，柴楠和劉要悟的研究可能并沒有參考康德的原文，而是直接引用了張傳有的一篇文章。[8]因為康德所說的“義務之愛”實際上是一種“行善”的義務，“盡我們的能力向他人行善是義務，不論愛不愛他們……”[9] 。

康德非常明確地指出：“愛是感知的事情，不是意愿的事情，而且我能夠愛，不是因為我愿意，但更不是因為我應當（被強制去愛）。因此，一種愛的義務是胡說八道?！盵10]不僅如此，康德進一步說道：“一切義務都是強迫，是一種強制，哪怕它是按照一個法則的自我強制?！盵11]“出于強迫而做的事”一定不是“出于愛而這么做的”。[12]由此來看，康德的觀點比情感派還要徹底，他不僅反對從外部規定愛，而且認為自己想（意愿）去愛誰就愛誰也是不可能的，因為自己也不能強迫自己的情感。顯然，作為義務的“愛”已經完全偏離了愛的本義。因此，將“愛學生”規定為教師的義務在邏輯是上不能成立的。

三、師愛義務的實踐后果

師愛之被“要求”不僅違背了愛的情感本性，而且往往會在實踐中產生不良后果。即：教師的正當利益被損害與師愛庸俗化。

（一）教師的正當利益被損害

從20世紀90年代起，中國教育界就教師的道德負擔問題進行了一場大爭論。結果，教師道德負擔過高的看法取得了壓倒性的地位。對教師提出的道德要求為什么過高？這個問題存在許多不同回答，但是，筆者以為最重要的原因恐怕在于那些道德要求侵犯了教師的正當利益。這一觀點實屬平常，但更多的人似乎都小心翼翼地避開了這一敏感話題。因為傳統的道德觀與教師觀有如下訓誡：道德是神圣的，教師是太陽底下最光輝的職業，因此教師道德是或應該是最神圣的。但是，離開利益談道德是要“出丑”的。[13]

馬克思說：“人們所奮斗所爭取的一切，都同他們的利益有關?！盵14]道德作為社會意識形態現象，亦不例外。在這個問題上，趙汀陽的表述或許最為坦誠：“規范是人們利益權衡的策略性結果。……雖然規范總是一方面保護了某些利益而同時卻限制了另一些利益，但在本質上，規范是為了保護某些利益才不得不去限制另一些利益的，而且被保護的利益相對而言總是更為重要一些，至少人們以為它們更重要一些。但無論加以什么樣的粉飾，規范終歸是‘唯利是圖’的。”[15]同樣，王海明也認為：“所謂道德，說到底，也就是關于有利或有害社會與他人以及自己的行為之應該如何的規范，簡言之，亦即利害人己的行為應該如何的規范?！盵16]

就此而言，包括道德在內的社會規則都是為了維護社會秩序正常運行的技術或工具，本身無所謂神圣或卑下，只有當它們與人們的目的聯系起來時才是有價值的。正由于此，絕大多數道德規范在不同歷史階段是變化的，在不同社會地區是相異的，只有寥寥幾條道德原則或“金規則”是共同的、不變的。但是，這些“不變”的原則本身絕不是神圣的，正如米爾恩所指出的，它們僅僅是構成社會生活所必不可少的規則。[17]

因此，包括師愛在內的高道德要求為什么“過高”了？其原因就在于，這些高要求損害了教師的某些重要的正當利益，它們所壓抑的利益超出了所保護的利益。對此，布迪厄曾說：“我經常引用韋伯對法律的一段評論，他說，只有當遵從規則的利益大于無視規則的利益時，社會行動者才會遵守這項規則?！盵18]同樣，當教師的正當需要被市場經濟喚醒后，就再也不甘愿受到道德高標準的壓迫了。

弗洛姆認為，愛的首要屬性是“給予”[19]，即付出或犧牲;并且，這種給予不要求回報。因此，愛不僅是給予，而且是無私的給予。既然愛首先是無私給予，亦即愛者主動放棄自己的部分利益，那么，如果教師被要求去愛學生，就意味著教師被強迫放棄自己的某些利益，比如時間、精力、家庭責任等。這一要求是不合理的，因為這樣做違反了愛的基本規定，即自愿性或主動性，從而瓦解了愛本身。因此，王逢賢強調：“教育愛和以身作則的教育價值，首先不是出于其作為教育手段的自我意識，更不是言不由衷的‘教育藝術’表演，而在于它真正體現了教育者做人、待人的道德品質的純樸性。學生對教育者的任何出于單純教育策略性的言行，都是既敏感而又反感的。”[20]換言之，僅僅出于教育需要或者遵從規范的愛，都是對愛本身的破壞，其實質是交易，即試圖通過愛學生的行為換取某些東西。

（二）崇高的師愛被庸俗化

可是，難道愛學生僅僅只有付出與犧牲嗎？答案自然是否定的。事實上，正因為愛是無私的給予和奉獻，愛者才能有更多更豐富的收獲。[17]但是，愛者的收獲并不來自于被愛者或者他人、社會，而在于“去愛”這一實踐過程本身。愛者在這一過程中感到愉悅，正是愛本身而不是愛的結果讓他覺得自己的人生是有意義、有價值的，簡而言之，愛讓他覺得生活是幸福的。這種收獲是精神性的、心理性的，而不大可能是物質上的利益。趙汀陽說：“人們所欣賞的倫理行為的確經常具有‘犧牲性’……但一個人作出這樣的犧牲是因為這種犧牲是他的意愿，并且這種犧牲雖然失去了利益，但卻使他在精神上有所收獲?！盵22]亞里士多德則說：“……政治學所指向的目的是什么，實踐所能達到的那種善又是什么……無論是一般大眾，還是那些出眾的人，都會說這是幸福?！盵23]顯然，如果承認幸?；蛴幸饬x是生活的最終目的，那么這種精神性收獲就具有重要的價值。

進而言之，愛帶給愛者的利益不僅僅是精神上的愉悅，而根本在于它賦予愛者以“歸根之感”。英國哲學家西蒙·梅在《愛的歷史》一書中寫道：“愛是一種對人或物的迷戀，而我們之所以迷戀某個人或某個對象，因為他/她/它激發了我們對堅不可摧的生命落地感的渴望?！盵24]西蒙·梅認為這種“落地感”乃是“本體論意義上的歸根”，因為這種感覺契合于我們在最深刻的層次上對“家”的需要，對“歸屬”的渴望。基于此，愛“賦予我們的存在以價值和完整性，增強我們的存在感”[25]。家是原初意義上的歸屬，但是其他對象也能成為我們在世的意義支柱，比如愛人、祖國。對于教師來說，學生或教育工作也可能成為他的人生歸屬，那些卓越的教師正是從一張張稚嫩的臉上收獲了屬于自己的人生意義。

上述表明，愛是純潔的、崇高的和意義重大的人類情感。教師對學生的愛同樣如此。如果把師愛規定為道德義務，用一條道德規范來表達，這勢必導致師愛的庸俗化。師愛的庸俗化是一個緩慢加強的過程，它在兩條線上展開自身：其一，師愛的“矮化”。在不少人看來，愛學生僅僅意味著關心、尊重、信任和不傷害學生等。[26]這樣理解的愛就如同把家養的鴨子說成是野生的天鵝，而原因只是天鵝與家鴨都有翅膀。愛比關心、尊重、信任、不傷害意味著更多的東西，這些東西中有無私的給予、希望被愛者幸福、愛被愛者勝過愛自己等等。正因為具有這些難以企及的東西，愛才顯得那樣珍貴。其二，師愛的“利益化”。道德規范是調節人與人之間利益關系的工具，是一種利益妥協的技術。一旦愛學生被規定為教師的道德規范，這就把無私的愛扭曲為一種工具了?？墒?，如果愛不過是一件合乎規范的事情，那么愛的偉大光輝也就黯淡了，好像這是一件所有教師都能且應該能做到的事情，做不到這件事情還必須受到懲罰。為了不被懲罰，教師決定去愛他的學生;就像我們因為害怕懲罰才不去盜竊一樣。這無疑是對師愛的褻瀆。

四、結論

上述分析與論證，不過說出了一個極其淺顯的道理，即，愛不愛學生是教師自己的事，取決于教師的情感。強行要求教師去愛學生不僅是不可能的，而且即便教師自愿去愛那些“不可愛”的學生也是不可能的，除非教師能夠克服自己的好惡之情。這絕不意味著提倡教師不去愛學生，相反，正因為愛是如此偉大、豐富、美好，我們才需要不斷地鼓勵、引導、幫助教師去愛學生，逐步激發教師對學生的關愛、熱愛之情。但是，鼓勵不應該成為要求，引導不應該成為規定，理想不應該成為標準。筆者認為，在理論與實踐兩個維度上，“自愿”都構成了師愛的界限。唯有在此界限內部，談論師愛的特殊性與普遍性、內在價值與工具價值、偏愛與公正等問題才是合法的。

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