“源”自師愛的誤解與消解

黎瑋

摘 ? ?要：師愛源自人的自愛、“替代性父母”之愛和彌補人與人之間隔閡的愛的訴求，而現實中人們對師愛的來源認識存在誤區。消除對師愛之源的認識誤區，應將愛生與愛己統一，從權威走向民主，從單向轉為雙向。

關 鍵 詞：師生關系;師德;師愛;師愛之源

中圖分類號：G41 ?文獻編碼：A ?文章編號：2095-1183（2016）01-0019-04

師愛是教師在教育活動中，基于對教育的投入而產生的一種對學生、對自己及對教育事業的依戀之情。然而，人們對師愛的認識存在著諸多誤區。消除誤區，重構師生關系，就需要從源頭上去探明什么是“師愛”。

一、師愛之源

（一）師愛源自人的自愛

盡管愛作為人的一種最重要的情感已經超越了動物本能，但是它的起源仍來自動物本能——自愛。自愛是自己對自己的愛，即為維持自我生存和發展，獲取幸福的一種內在動力。自愛包括物質性自愛和精神性自愛，物質性自愛是對自我生存、健康、安全的保護和關愛;精神性自愛是對自我的價值、人格、權利等方面的追求與熱愛。在分析自愛時，一方面要在承認物質性自愛基礎性地位的同時，倡導從物質性自愛上升到精神性自愛;另一方面也要看到，自愛與自利、自私有著明顯差異。

首先，自愛是人生存的基本保障。人的存在需要物質和精神的雙重保障。為生存，每個人都會努力去獲取基本的物質資料，否則，人的身體難以維系，這是不證自明之理。從理論上說，自愛是人的本能，除非將“我”消滅，否則就不能澆滅人的自愛。可見，“我”的存在是一切有關于“我”的行為的前提，沒有“我”則沒有我的一切。社會正是在“此我”與“彼我”的交融互動中才彰顯活力，此時的“我”已經脫離了動物之“我”而變成了“一切社會關系的總和”。由“我”引發的自愛更多是一個關系倫理范疇。

中外倫理發展史上，有關自愛的思想源遠流長。中國古代“孝”是人倫的基礎，《孝經·開宗明義》認為，“身體發膚授之于父母，不敢毀傷，孝之始也”，“孝”的基礎是對“我”的身體“不敢毀傷”的自愛。所以，“愛己者，仁之端也，可推以愛人也”[1]，由此可見，自愛是一切倫理行為的端點，由愛己方能愛人。

而在西方，自愛更是被關注的一個重要概念。亞里士多德認為自愛之心人生而有之，“人人都愛自己，而自愛出于天賦，并不是偶然的沖動”[2]，在文藝復興時期，隨著人的覺醒，自愛得到普遍肯定，從倫理學的角度，培根將自愛視為“個人的善”，霍布斯說自愛是人的“自然權利”，盧梭說自愛是人性的“首要法則”……而在心理學上，弗洛伊德認為，每個人身上都有一種力比多能量，這種力比多既能把自我作為投注對象，也能把外部對象作為投注對象，而最初的力比多所投注的對象是自我，這就形成了人“原發的自戀”（自戀是自愛的過分表達）;弗洛姆則認為人越愛自己，就越愛他人，“因為我也是一個人。沒有一種人的概念是不包括我自己在內的”[3]。

而“愛是自己給的，不是他人。是否能獲得愛，獲得愛的多少，完全取決于你的行為”[4]，所以，自愛不僅是人存在的前提，也是人生存的一種方式。教師首先是自然人，故教師自愛是人的自然本性，教師同時又是社會人，所以教師的自愛要超越自然走向精神的高度。特別是在當今社會，物質層面的自愛已能夠給予教師自我滿足，教師更多是尋求作為一個有尊嚴、有價值的意義而存在。

其次，自愛不等于利己。在人們的觀念中，似乎愛他人是一種美德，而愛自己卻是惡的表現，似乎愛自己與愛他人是對立的。其實不然，如果我們把愛他人當作一種美德的話，那么愛自己也是一種美德。因為“我”是人，有關人的一切行為和概念都與我有關，所以，“我”應該是被愛的對象。傳統觀念中，被視為“世界上最光輝的職業”的教師作為社會形象代言人，被喻為“蠟燭”“春蠶”，奉獻是教師職業的內在要求，是理所應當的，而談及自愛則是不道德的表現。這實際上是對教師的“道德綁架”。

再次，自愛和自私是完全不同性質的概念。自愛是自己愛惜、愛護、尊重自己，是中性的，既沒有趨向善（利他），也沒有導致惡（損人利己）。自私是自私自利的縮寫，正是不自愛的表現，把自己與他人隔絕起來，只看到自己的利益，甚至為了自己的利益而不惜損害他人利益。在自私者的眼中，只有“得”而無“舍”和“給”的概念，而“‘給’是力量的最高表現，恰恰是通過‘給’，我才能體驗我的力量，我的‘富裕’，我的‘活力’。體驗到生命力的升華使我充滿歡樂……‘給’比‘得’帶來更多的愉快，這不是因為‘給’是一種犧牲，而是因為通過‘給’表現了我的生命力”[5]。所以，愛是一種能力，這種能力體現在“給”或者“舍”上，僅想從他人處獲得利益的自私者實際上是不具備這種能力的。

（二）師愛源自替代父母之愛

教育家范梅南曾提醒，“記住教育者的替代父母的關系”。現代社會，父母對孩子的影響和支持在逐漸減少，孩子進入學校，便由教師替代父母對孩子進行教育。正因為教師與父母在教育孩子上存在很多共性，我們才說師愛源自替代父母之愛。

父母不能選擇孩子，就如同現代教育制度下教師不能選擇學生。父母結合時，并不知道孩子長相如何，是男是女，有怎樣的性格。孩子借著父母來到這個世界，父母因孩子的降生而不自覺地愛孩子，這種神奇的力量是目前為止連科學都無法測量和解釋的。同樣，世界各國普遍實行義務教育，所有適齡孩子都必須進入學校學習，教育學生是教師的職責和義務，教師不能因為學生的任何差異而拒絕學生。對教師而言，學生是被給定的，而不是選定的。另外，在現代學校管理制度下，入學的孩子根據年齡劃入一個班級，每個班級配備相應的教師，教師對學生也不具備選擇權，而只能服從學校的安排進行教學。因此，對學生的無可選擇性正如父母對孩子不能選擇一樣，父母對孩子的愛與教師對學生的愛都源自神奇的基因力量：前者是自然遺傳基因，后者是社會遺傳基因。

教師如父母一樣都愛學生，都期望學生健康成長成才。父母最欣慰的事情就是孩子身心健康成長，在經歷孩子健康成長的過程中，享受為人父母的幸福。同樣，教師也希望學生能健康成長，并且為學生健康成長提供必要的知識、智力、能力、情感支持。教師最大的成就是學生“青出于藍而勝于藍”，教師與父母都愛孩子，都因為愛而對孩子懷有期望。正是這樣的“皮格馬利翁”效應助推著孩子的成長。

（三） 師愛源自人與人彼此的需要

愛是一種雙向情感，即使是自愛也是發生在現實的自我與可能的自我之間的雙向流動。弗洛姆把愛產生的原因歸結為人們為消除孤寂感而彼此需要。師愛發生在教師與學生之間，從某種意義上說，是教師與學生彼此的需要促成了師愛的產生。如果學生不需要教師或教師不需要學生，那么教育就不可能發生。師生彼此的需要，首先源于彼此脫離家庭進入社會后的孤寂感和無力感。人只有互相依存才能消除這種孤寂，在他人的幫助下形成新的能力。教師與學生需要對方來成就彼此。

師生彼此的需要還體現在二者角色所固有的距離上。師之所以能為師，一般來說是因為教師在知識、能力或經驗等方面有強于或優于學生的地方。師生之間差距的客觀性，導致了“教”與“學”的可能性，但教師教授的知識是客觀的、沒有溫度的，需要“愛”作為潤滑劑。“親其師而信其道”，傳達了教師要讓學生能感受到他的可親、可敬，即教師的精神魅力讓學生喜愛。這樣，在師愛滋潤下的學生，才會倍增學習的動力與熱情。

二、對師愛之源的誤解與消解

中國自古便有“學高為師，德高為范”的說法，教師是道德楷模，因“學而稱圣”，慈愛與威嚴并重。傳統教師與學生之間形成了一種僅次于父母的倫理關系，所以，教師絕對愛學生，主動將自己的愛給予學生是師生人倫關系的內在要求。然而，在社會主義市場經濟建立的今天，人的合理利益和需求開始被關注，但是人們對師愛的認識仍停留在傳統意義上，由此造成了諸多誤區。

（一）愛生與愛己

儒家文化講“仁者愛人”，孔子作為萬世師表熱心教育事業，把畢生精力傾注于學生，因為愛學生，所以“愛之，能勿勞乎？忠焉，能勿誨乎”，把教書育人視為崇高的精神追求，所以對于自己的物質利益可以漠不關心，以至于“發憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至”，過著“飯疏食飲水，曲肱而枕之”的清貧生活仍然自得其樂。以孔子為楷模的傳統師愛源于愛學生，甚至在愛學生理念的導引下，“鞠躬盡瘁死而后己”也在所不惜。不可否認，如此師愛是一種飛蛾撲火式的崇高而悲壯的愛。然而，現代社會主義市場經濟確立了社會成員的利益主體和責權主體地位，每個人都作為主體參與市場，承擔一定責任的同時享有一定的權利。教師作為普通的社會成員，也受市場機制的作用和影響，為確保生存和發展，必須獲取一定的利益。

因此，愛生與愛己并不對立，而是一體兩面的關系。教師愛己是愛生的前提，愛生是更高層次的愛己。正如弗洛姆所言：“原則上說，我自己必然是我之愛的一個對象，就像其他人是我之愛的對象。對人自己的生命、幸福成長、自由的肯定，植根于人的愛之能力 ……如果一個人有生產性愛的能力，那么，他也就會愛他自己：如果他只能愛他人，那么，他就全然沒有能力愛” [6]。可見，一個具備愛的能力的教師必然能將愛己與愛生統一。從表現形式上來看，教師愛生是愛他的一種形式，但愛生是愛己的升華。因為教師所愛的學生，沒有一個不是“我的學生”，教師無私地愛學生，能使學生感受到愛的力量而引起感激之心，學生對教師的感激之心可以促進學生更加努力地學習，當教師看到自己對學生之愛引發了學生更加主動的學習，會因“利他”性的愛而產生內心愉悅。不僅如此，“愛生”還可以引發學生對教師的認可，讓教師有了被尊重之感。更令教師欣喜的是，“愛生”促使學生更加努力學習，這將提升教師的社會聲譽。上述由“愛生”所產生的連鎖效應，既利己又利他，實現了愛生與愛己的統一。因此，教師越是愛自己就應該越愛學生，在愛學生與愛自己中共筑師生美好的生活。

（二）絕對權威與相對民主

師生關系在古代中國是一種僅次于父母人倫的關系。在古代中國，父愛是仁慈且具有絕對權威的，因此有“一日為師終身為父”的說法，表明教師被賦予了父母一樣的絕對地位，這意味著一方面教師要像父母一樣對學生慈愛，另一方面教師對學生具有絕對的權威。誠然，父母將兒童送進學校，教師就承接了“替代性父母” 的教育職責，但是這否意味著，教師可以為維護權威而一味地權威到底呢？

必須承認，絕對權威已經不符合社會發展的歷史潮流。隨著現代社會附庸型人際關系的消除，民主型人際關系成為社會的主流，甚至在家庭生活中父母權威型教育方式也被民主型教育方式所取代。毫無疑問，師愛的表達方式不能僅僅依賴“替代性父母”的絕對權威，而應建構基于人與人平等的民主型師愛。民主型師愛意味著教師放下形式上的權威，以師生共同探求真理為最高指針。“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”，因為術業有專攻，“吾愛吾師，吾更愛真理”。民主型師愛還意味著教師以平等的人格來對待學生。教師愛學生，學生尊敬和愛戴教師都是教育中應有的美好狀態，這種狀態以教師尊重學生為前提，只有在尊重學生的前提下愛學生，教師才可能為自己贏得實質性權威地位。最后，民主型師愛以情感為紐帶，正如斯賓塞所說：“野蠻產生野蠻，仁愛產生仁愛，這就是真理。待兒童沒有同情，他們就變得沒有同情;而以應有的友情對待他們，就是一個培養他們友情的手段。”[7]因此，以互相尊重、民主、平等為核心構筑師愛，才是師愛良性發展之道。

（三）單向與雙向

世上沒有無緣無故的愛，亦沒有無緣無故的恨。從古至今，愛都產生于人與人之間的需要。既然是彼此的需要，愛就是雙向的。長久以來，人們在談論師愛時，似乎教師愛學生天經地義，而學生愛教師則可有可無，更不用說家長對教師的理解，社會對教師付出的認同等奢望。師愛因單向付而艱難、疲憊。因此，必須給予師愛正確的認識。

愛不僅是一種情感，更是一種態度和能力，一種積極尋求被愛人的發展和幸福的能力。師愛首先以促進學生的發展和幸福為根本指針，要求教師創新教育教學內容、方式，充分挖掘學生身上的各種可能性，“教師要節制自己的力量，俯就學生的能力”[8]。但是，愛是一種雙向互動的行為，師愛也應在師生之間、教師與家長之間形成雙向互動。教師也是人，也有普通人的需求，付出愛的時候也希望能夠被愛——被學生喜愛、被家長關愛。如果教師被愛的需求暫時無法得到滿足，退而求其次，教師也希望能夠被理解、被尊重。其實，“理解就是解理”[9]，師生雙方或者教師與家長如果都能夠站在對方的立場想一想，就不難達成理解。有了理解作為基礎，師生之間、教師與家長的諸多矛盾都將化解，愛才可能產生并轉化為巨大的教育熱情。最后，只有在交往中，“愛”的品質才能提升。愛是一種能量，是在人與人交往過程中產生的能量。但什么是交往？是否人與人相處就是一種交往？從字面來看，交往可理解為交通有無，彼此往來。如果師生同處一室，共上一課卻沒有產生信息的交流、情感的融通、價值觀的碰撞，至多只能算師生共處，而沒有實質交往。因此，從師生交往的視角，必然要求師愛從教師單向傳輸變為師生雙方愛的傳遞。通過交往，教師愛學生，學生敬愛教師，“愛”的能源由交往而產生，隨交往而增進。如此，在雙向師愛滋潤下的教師與學生便超越了工具性的師生關系，實現了“人是目的”這一最高旨歸。

參考文獻：

[1]王安石.《荀卿》.

[2]亞里士多德.政治學[M].北京：商務印書館， 1965：55.

[3][6][美]埃利希·弗洛姆.為自己的人[M]. 孫依依，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店， 1988 ：128，129.

[4][美]威廉·詹姆斯.行為改變思想[M].龍湘濤，譯.海口：南海出版公司，2014：66.

[5][美]艾·弗洛姆.愛的藝術[M].李健鳴，譯.上海：上海譯文出版社，2008：21.

[7][英]赫·斯賓塞.教育論[M].北京：人民教育出版社，1962 ：107 .

[8][羅馬]昆體良.雄辯術原理[M].任鐘印，譯.武漢：華中師范學院教育系，1982：17.

[9]劉次林.理解就是解理[J].中小學德育，2015，（7）：1.