為什么學生感受不到教師的關懷？

師愛存在于師生共同體內，只有師愛與生愛和諧共鳴，才是真正的愛。

但現實卻開了一個大大的玩笑。調查顯示，只有10%（詳見本專輯張曉燕《論師愛的有效性》一文）的學生感受到了老師的愛。

現實的尷尬，令人深思。如何才能讓愛的傳遞真正有效呢？

吉林師范大學教科院范士龍副教授從關懷倫理學視角，認為師生關心是互利的，有效的師愛，要采用對話和認可的方法，要強調教學內容的關懷性，要引導學生學會關懷。

云南師范大學教育科學與管理學院張曉燕副教授認為，老師不懂愛，不會愛是師愛低效的根本原因。為此，教師應深入領會師愛的本質、具備師愛的能力，掌握溝通的技巧。

山東女子師范學院教育學院董吉賀教授通過對負面教育的條分縷析，認為負面教育也是一種愛的表達，是一種凝重的愛。他的研究，對愛的實踐具有極其重要的價值。

華南師范大學博士研究生閆闖則用案例分析的形式，生動地闡釋了不傷害學生的基本原則。

在解讀“愛的傳遞”中，更有來自教育一線的實踐反思。浙江省嘉興市桃園小學沈葉老師的妙招是寫“情書”和與“學生談戀愛”，甘肅省永昌縣河西堡第一小學柴永忠老師是和學生建立“私誼”，浙江省龍游縣詹家小學方利春老師則是把愛“說出來”。幾位老師的實踐，洋溢著智慧的光輝。

愛的有效傳遞，需要思考，需要實踐體認。只要用心，我們的教育生活就一定是洋溢著溫暖的春天。

摘 ? ?要：基于諾丁斯關懷理論的視角，要解決什么是真正意義上的“教師關懷學生”這一基本問題，教育活動中，師生相互關心是互利的;在教育方法上，教師關懷強調對話和認可的方法;在課程教學上，強調教學內容的關懷性;在教師關懷的任務指向上，教師必須引導學生學會關心。

關 鍵 詞：師德;師愛;師生關系;諾丁斯;關懷倫理;教師關懷

中圖分類號：G41 ?文獻編碼：A ?文章編號：2095-1183（2016）01-0024-04

教育實踐發現，“教師關懷”與教育成效有著某種關聯。那么，什么是“教師關懷”？什么樣的“教師關懷”才具有倫理性，才能夠體現出教育的價值呢？作為一種希望，日常師生交往關系中的道德性，應該充滿整個教育過程，指向一種內在的、具有道德價值的教育，即注重教育過程本身的道德性，而不是更多地訴諸各種冠以“道德”之名而實不具有道德性的形式化的“教育”活動。

一、諾丁斯關懷理論概述

關懷理論產生于20世紀70-80年代。當代精神分析學家卡羅爾·吉利根（Carol Gilligan）于1982年發表了《不同的聲音：心理學理論與婦女發展》，對科爾伯格的認知主義倫理學進行了反思，從心理學視角提出了關懷倫理學。她從男女兩性的視角來探討“關系”，認為女性精神是相對于男性精神而存在的，教育的新局面要在關懷關系中進行述說和對話。吉利根認為，道德推理過程中的關懷，能夠維系人與人的關系，承擔社會道德責任，避免相互傷害，并且是主要表現在女性道德推理中的一種不同的聲音。[1]美國教育學者內爾·諾丁斯（Nel Noddings）認為，作為一種關系性存在的關懷，以人與人之間的連接或接觸為最基本的表現形式。要使關懷成為一種連接兩個人的關系，須滿足以下兩個條件：一方向另一方付出關懷，另一方要接受前者的關懷。關懷關系的維系得益于付出方和接受方的共同努力。任何一方發生問題，都會破壞關懷關系。在諾丁斯的關懷世界里，專注和動機移位是關懷者的心理特征。關懷者的專注是指關懷者開放的、不加選擇地接受被關懷者，關懷者的一種能量流向他人的過程即關懷者動機移位過程。

諾丁斯在存在主義哲學和人本主義心理學思想影響下，不斷細化和發展關懷教育思想——“道德教育不只是一個狹義的學科，它還體現在教育的一切方面和過程都應該具有道德性，即具有關懷性” [2]，進而從哲學和歷史的視角全面、系統地建構起關懷倫理學，主張以關懷倫理來統領道德教育，甚至以關懷倫理作為最高教育目的。我們可以從以下三個方面對“關懷”特質進行解讀。

（一）諾丁斯的“關懷”是“以人為本”的“關懷”

諾丁斯提出了從兒童成長發展的角度來理解教育的新的“教育準備說”，[3]認為理想的教育應該為關心家庭生活作準備，為撫養孩子成長作準備，為處好鄰里關系作準備，為全部的社會生活作準備。關懷理論以人為本，尊重并承認人的差異性。既然人的興趣和能力是多種多樣的，學校培養目標就應該是多樣的，只注重學問的學校教育目的不僅不符合道德教育的基本規律，在教育實踐和操作上也是站不住腳的。教育政策能否獲得合道德的合法性，是由教育政策能否認同和依循人的能力發展和興趣特點決定的。“假借教育民主和機會平等的名義，企圖讓所有人都能接受滿意的高等教育是教育難以承負之重，相應的，教育要尊重學生的全部誠實勞動，為學生的勞動作準備，為他們將來養育孩子作準備，為公民能夠盡義務作準備。[4]

（二）諾丁斯的“關懷”是“性別差異”的“關懷”

關懷理論認為，傳統倫理道德觀是男性經驗的產物，將“以邏輯判斷為特征”的男性體驗強加給整個人類，女性的聲音則被這種道德觀忽視了。然而，從看待倫理道德問題的角度來看，男性和女性是截然不同的。諾丁斯從女性視角重新界定了美德和惡，肯定了關懷在美德中的地位，即關懷能夠保持與他人關系，形成關照他人的能力。與“關懷”相反的“惡”有三種基本類型：以病和死的痛苦為代表的“自然惡”，以貧窮、種族主義、戰爭和性別歧視等造成的彼此拒斥狀態為代表的“文化惡”和以人為因素的身心的無助感或無用感的“道德惡”。[5]她認為女性的道德判斷更加情境化，所以，關懷理論是以女性體驗為基礎的，是基于發出女性聲音的基本考慮來描述“自我”和“關系”的。這是人與人彼此相處的重要方面，“父權”語境下的“公正”意味著“女權”話語的“失語”。

（三）諾丁斯的“關懷”是情感推崇的“關懷”

諾丁斯認為情感高于認知和推理，把情感推崇到關懷者與被關懷者關系最重要的位置，強調人與人的關系是“情感交融、以情促德的關系，過去道德發展理論對道德認知維度倍加崇信，而道德的情感過程卻是缺席的，道德實踐過程中也缺少情感因素的參與。“在這樣的道德成長環境中，今天的學生被稱之為‘自我的一代’，只顧及個人目的……追求個人私利，放棄政治和社會責任的誘惑也在侵襲著他們。”[6]推動人類前進的不是理性認知，而是情感，是人人都持有的情感，雖然任何人都不能把認知、思考和推理從道德行為中排除，但作為為情感服務的認知、思考和推理，都是情感的手段，且最終都指向人的情感。缺少認知的情感，是無味而可憐的情感，同樣，“如果沒有情感或僅把情感看作附屬物，人將淪為自私自利或麻木的理智化”[7]。

二、真正意義上的“教師關懷學生”

與義務倫理學強調遵從規范、聽從“規矩律令”不同，教師關懷更重視的是，一種行為選擇后的反應結果是什么，即關注一種行為是否有助于雙方關懷的關系維系和加強。強調教師關懷，最重要的貢獻在于，它特別關注關懷的接納和被關懷者角色的主動性。諾丁斯認為，關懷關系的達成并非由關懷者一方的態度與目的決定，“關懷”在被關懷者身上能夠產生什么樣的效果是關懷者必須思考的。而對被關懷者而言，也必須以主動的角色身份參與到關懷關系中。在關懷者與被關懷者的關懷互動中，關懷者的關懷行為不再有固定的模式。

諾丁斯提出，關懷能夠成立的條件有兩個：一是W關懷X，二是X承認W關懷X。這種“關懷的互動性”[8]的建立和維系需要關懷者與被關懷者雙方的努力，作為被關懷者的學生必須作出積極的回應，以負起對關懷關系的責任，也就是說如果學生在教師實施關懷后沒有作出積極回應，這種關懷關系就難以達成——以積極回應來應對關懷關系，表現的是學生作為被關懷者的消極責任——由于關懷的情感特質，使教師難以把握學生的回應，難以感受到學生是否接受了自己的關懷。“現在許多教師進行教育時感到身心俱疲，一個重要原因是相當多的學生不能和老師一起致力于有意義的發展，無法讓教師看到自己一段時間的教育關懷促成了學生的成長。”[9]

教師關懷始于教師的關懷行為，終于學生的被關懷感受。教師如果單方面向學生施壓，一廂情愿地提高學生的學業成績，向學生“索取”灌輸式效率，將獲得適得其反的可能——教師的關懷行為“要通過發掘該學科與活生生的生活有關的聯系來激發學生的興趣、消除學生對學科的隔膜感、無用感，促進學生的理解，增強知識的親和力”[10]。西方諺語“一個人認為是美味在另一個人可能是毒藥”說明，教師盡量不要對學業成績不理想的學生過度關注，因為這易令他們感到不安;而對學業成績好的同學給予過度表揚，也未必會取得令人滿意的效果。諾丁斯和布貝爾在這一方面有類似的理論主張：“教師只能影響學生，教師的干涉行為會導致學生外表順從，內心反叛，甚至造成人格分裂。教師關懷的最佳表現方式是看似無意的、潛移默化的包容式引導。”[11]這樣，關懷過程中，教師與學生相遇，每個個體都得到直接的關注和體驗，而不是簡單地把活生生的“你”變成語言的“它”或符號的“它”，不會淡化師生間的“我—你”關系。[12]在教育教學過程中，教師只要以關懷理論為指導，就會“充分尊重學生的積極性自主性，努力和學生結成合作關系，就會充分地調動學生的‘效能動機’，并提升學生的道德水平”[13]。

三、教師關懷學生的基本訴求

關懷理論的產生深受后現代思潮影響，或者說它本身就是后現代思潮的一部分。“后現代主義的特征包括：放棄對共同處境的憂慮，轉變為對個人境遇的關心和思考;放棄對終極價值、目標、信仰的追求和提供，而是關心具體的、局部問題的解決。” [14]

（一）在教育活動中，師生相互關心是互利的

師生關懷關系的確立不僅有利于學生的發展，也不斷成就教師的道德理想。教師和學生間建立關懷關系的基本前提是，教師要對學生有一定的了解，要保證兩者相處的連續性。“在‘所有孩子都能學習’這一人人皆知的口號下，學校實際上堅持把為享有某些特權的孩子制定的課程強加到其他孩子頭上，完全無視這些孩子的興趣和需求”。[15]因為教師作為關懷者的關懷是非選擇性的，教師與學生的相處是長期的、“一對多”的，而每一個學生都有被關懷的需要，所以教師要盡量避免以個人喜好來作出判斷，要關注和盡可能促進每個學生最佳的可能發展，根據學生的個性特點和作出回應的情況來調節自己的關懷行為;教師要給予學生充分的信任，把促進學生最大的發展可能作為自己關懷行為的目的，教師在尊重和信任學生的基礎上關懷學生，能夠幫助學生對教師的關懷行為作出回應，這種建立在信任基礎上的關懷，有助于促進和擴展師生間關懷的深度。

（二）在教育方法上，強調對話和認可的方法

在諾丁斯的關懷世界里，反對教師對學生進行控制和灌輸，主張教師要發揮對學生的積極促進作用，所謂“‘每個學生都能學習’以及統一課程標準、統一的道德教育等在平等的表面下隱藏著不平等的實質”[16]。近一個世紀的教育實踐中，教育界普遍放棄和批評灌輸法，但灌輸法的漸退帶來了一個新問題：教師對學生的教育過于表面化、形式化和空洞化，沒有了硬性的灌輸，似乎漸漸弱化了教師的作用和任務。諾丁斯提出，要實現促進學生發展的目的，教師只有通過關懷學生來實現，“教師應全身心地融入對學生的關懷中，教師對學生應該像母親對子女那樣，面對對方的需要，暫時地忘了自己，似乎對方就是自己”[17]。教師關懷注重師生關系對學生態度產生的影響，經由對話更深人地了解對方，并藉由這種了解，進一步學習做個更好的關懷者。

（三）在課程教學上，強調教學內容的關懷性

教師不應將課程發展置于學生情感和自尊之上，課程內容不應成為道德教育的單一標準，課程教學應考慮學生的身心發展特點，反對過分競爭和僵化的灌輸，教師不應“只教知識和解題方法，主張首先要調動學生的情感，使他們感到該學科的知識對自己的生活確有價值”[18]。道德性是教育的首要目的，認知層面的目的居于次要地位，但道德與認知在教育過程中只有主次之分，并沒有本質上的矛盾，在德育與智育的位次上，是不能顛倒的，道德性是第一性的，“所有的教育行為、過程與方面都應具有道德性，即關懷性”[19]。于是，每個人都善保自己內心所存的自然的關懷天性，通過教師、家人和社會保持并發展每個人內心所存的這種關懷而不是相反。

（四）在教師關懷的任務指向上，教師必須引導學生學會關心

諾丁斯以為師生之間應該是關懷者與被關懷者的關系，教師的榜樣作用其實是通過關懷過程中以身作則的關懷行為得以實現的。學生如果在與教師的交往中長期持有被關懷的情感體驗，能夠幫助其實現自我效能感、自我認同感和道德的反思，這有利于學生對他人和事物產生關懷的意愿，從而渴望從自己一方得到被關懷的美好感受。這一關懷過程被諾丁斯稱之為“care-giving”——“只有被關懷，才能學會關懷”。教師對學生“care-giving”才會賦予其更多活力和發展性，學生才可能集“被關懷者”與“關懷者”角色于一身，才可能將教師的關懷行為轉化為自己的關懷行為并形成關懷習慣。當然，并非“被關懷就一定能關心”，因為，從被關懷到關懷他人有一個過程，沒有關懷體驗的環境，就難以學會關懷。在差異性突出的學生中，“只有一點是相同的：都需要關懷。為了相互關懷，每個人都需要有一系列豐富的關懷能力，但學校教育恰恰忽視了這一點”。[20]所以，教師必須踐行并促成的教育是要使所有的學生都學會關心自己，關心與自己同在的身邊的人，關心整個人類和與人類息息相關的動物、植物及環境等。教育的主要目的也應該盡力促進并達成這樣的道德生活。與之相反，那種以民主和平等之名宣揚的“讓每個學生都同樣接受優質高等教育”的設想，既不切實際，又難以操作，教師引導學生對自然賦予的一切事物和人們用心完成的每一種工作都心存敬畏之心才是學校應該努力促成的。

參考文獻：

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[14]孟繁華.眾神狂歡[M].北京：今日中國出版社，1997：113.

[16][18]Thompson，Audrey.Surrogate Family Values：The Refeminization of Teaching，Educational Theory[J].Summer97，Vol.47 Issue 3：315，25.