不傷害學生：師愛的基本準則

閆闖

摘 ? ?要：不傷害學生是規范性師愛和崇高性師愛的共有之意，是師愛的基本準則。教師傷害學生的行為分為顯性傷害和隱性傷害兩種類型。遵循不傷害的基本準則，教師應當表現出一種身份意識和價值自覺，充分尊重學生人格，換位思考學生心理，做到真正愛學生。

關 鍵 詞：師德;師生關系;師愛;傷害

中圖分類號：G41 ?文獻編碼：A ?文章編號;2095-1183（2016）01-0037-03

教師應該愛學生嗎？這是一個不言自明的問題。顯然，愛學生是教師的天職所在。關鍵是，教師愛學生，意味著什么？如何理解“愛”？教師又當如何去做？

一、教師愛學生，意味著什么？

在價值多元、民主凸現、自由上升、人性為本的現代學校教育實踐中，教師對學生之愛應該具有“規范性”和“崇高性”之分。規范性的師愛是法律法規之內的義務之愛，主要表現為依法行教，盡本分教學，視教師為重要職業。崇高性的師愛是一種德性之愛，重要標識是熱愛學生，憑良心教書，把教師當作高尚事業。無論是規范性師愛，抑或是崇高性師愛，都始終指向學生，目的在于促進學生身心的健康發展，而決不能對學生有絲毫程度的傷害。規范性師愛遵循教師職業道德規范，要求教師愛崗敬業、關愛學生、教書育人、為人師表，絕不能諷刺、挖苦、歧視學生，更不能體罰或變相體罰學生。崇高性師愛秉承高尚教育理想，要求教師奉獻青春、投入生命、付出情感、凝聚信仰，尊重學生人格，全心全意地為學生著想，以高尚、理智、無私的愛促進學生全面發展。誠然，規范性師愛事實上在于避免傷害學生，可謂消極意義上的師愛。崇高性師愛實質上指向有效推動學生發展，可稱之為積極意義上的師愛。規范性師愛是崇高性師愛的前提和基礎，崇高性師愛高于規范性師愛，是規范性師愛的升華。然而，無論哪種師愛，不傷害學生都是其共有之意，是師愛的基本準則。

既然教師愛學生，難道還會傷害學生嗎？事實上，在學校教育教學活動中，教師愛學生，在目的、分寸、時機、方式上，都要讓學生真切地感受到愛，并予以接受;而不適當的分寸、時機、方式，往往會導致結果適得其反，傷害學生身體和心理。那些流傳于教育中的口號，諸如“打是親罵是愛”“愛到深處用腳踹”“愛之深責之切”，就是不良的向導。因此，教師愛學生意味著采取正確合理的方式，堅守規范，仰望崇高，堅決做到不傷害學生。那么，教師不傷害學生，該怎么去理解呢？

二、不傷害學生，怎么去理解？

教師傷害學生的行為分為顯性傷害和隱性傷害兩種類型。顯性傷害是教師對學生進行有意的或公開的身體懲罰（包括打、踢、抓、推、敲、猥褻等）以及言語侮辱（包括取綽號、諷刺、譏笑、謾罵、威脅、恐嚇等）。隱性傷害是教師無意或偶然的不當教育教學行為對學生釀成的心理創傷、痛苦記憶、人際緊張等。顯性傷害和隱性傷害有時是相互交錯的，并且顯性傷害往往同時會帶來隱性傷害的惡果。在此基礎上，教師不傷害學生可以理解成：教師不能對學生造成顯性傷害和隱性傷害。

1.不顯性傷害

愛是教育的根基，教師愛學生就應當充分地了解、關心、呵護學生，而不能以簡單、魯莽、粗暴的方式教育學生。愛的手段一旦失當，傷害就在所難免。請看這樣一個事例[1]：

小龍為深圳市某小學一年級一班在讀學生。2013年11月26日下午第一節課時，因上課趴在桌子上，教師郝某用尺子擊打其后腦 ，致使小龍嘔吐。放學回家后，小龍的爸爸發現他有異樣，一直不吃飯、哭鬧，意識也不清楚。第二天，小龍被家人送往婦幼保健院治療，診斷結果為：后顱窩右側硬膜外血腫，醫生建議轉上級醫院。之后，小龍被送往區人民醫院治療。出院后，小龍的家屬兩次送小龍去專業機構進行司法鑒定，結果均為十級傷殘。

從事實層面來看，郝某在不問清“上課趴在桌子上”的原因前，就用尺子直接擊打學生后腦，這是典型的體罰行為，直接傷害了學生，造成嚴重后果。無論教師當初是出于何種目的，都是錯誤的，并且應當承擔相應責任。若從價值層面分析，郝某遵循的是一種意圖倫理和動物邏輯的價值理念。簡單地說，教師只考慮教育行為意圖本身，而未考慮此種教育行為是否正當、學生是否可以承受，以及在事實層面將會對學生產生何種后果。可以設想，這起教育事件中的教師可能是愛學生的，信奉的是“打是親罵是愛”“愛到深處用腳踹”的荒謬且畸形的教育觀念，卻沒有嚴格遵守師愛的基本準則——不傷害學生。

師愛是對學生人格尊嚴、生命成長、德性發展的呵護和守衛。教師愛學生不是一種私人的、隨意的情感表達，學生也不是教師怨恨、煩惱、憤怒宣泄的對象。不顯性傷害，意味著不能對學生進行有意的、公開的身體懲罰和言語侮辱。

2.不隱性傷害

隱性傷害學生主要表現在：在師生交往中，教師的教育教學行為給學生帶來了心理創傷、痛苦記憶、人際緊張等不良結果。或者說，教師的教育教學行為不能被學生所理解，學生感受不到教師的愛，進而間接地傷害到了學生。“置身學校公共領域之中，學生若感受不到來自教師愛的鼓勵、關心、呵護，則極易產生厭學情緒等問題。”[2]不能對學生造成任何隱性傷害，這同樣要引起教育者的重視。我們來看這樣一個案例 。①

李振華是中山市某寄宿制初中一年級二班的一名語文老師兼班主任。開學之初，李老師多次給全班學生講解在校期間的行為規范，尤其是不遲到、不早退、按時作息等。9月15日上午第一節語文早讀課，小麗因為沒能準時進班學習，被李老師拒之門外。當時，李老師正忙著處理一些班級事務，而小麗也是班里唯一一個遲到的學生。大概過了十分鐘，李老師詢問了小麗遲到的原因并批評教育后，讓其回到了自己的座位上。下午上課時，李老師無意中看到小麗總是埋著頭，不看前方，更不愿（敢）和自己對視。李老師感覺處理小麗遲到的方式有些不妥，第二天又單獨找到小麗進行了溝通，以為這總算處理好了。兩周后，李老師在批閱小麗的作文《這些日子》時看到，那次“遲到事件”讓她“在全班同學面前丟了臉”，“留下了傷痛的回憶”，她“很難過”，“至今難以忘卻”……

學生上課遲到而被老師罰站，這種事情或許每天都在發生。學生犯了錯誤，違反了紀律，教師施以懲罰教育看似平常。但兒童是脆弱的，極易受到傷害。對于成人而言的平常之事，在兒童眼里卻可能是非常之舉。上述案例表明：教師無意或偶然的教育教學行為，也會對學生造成心理創傷、痛苦記憶、人際緊張等隱性傷害。對小麗而言，李老師的嚴格要求、批評教育、情感溝通并不是關愛，而是傷害。其表現為：（1）在全班同學面前罰站是一件丟臉的事，這傷害了她的人格尊嚴;（2）遲到事件留下了傷痛的回憶，她很難過且難以忘卻，這導致了她的心理創傷;（3）小麗上課時的消極表現以及對遲到之事耿耿于懷也表明，她和李老師的師生關系出現了隔膜。可見，不對學生造成隱性傷害意味著，教師必須考慮教育教學行為的分寸、時機、方式帶給學生的潛在性影響，將不傷害學生作為師愛的基本準則。

蘇霍姆林斯基曾說，教師的工作“就其本身的性質和邏輯來說，就是不斷地關心兒童的生活。教師任何時候都不要忘記：你面對的是兒童的極易受到傷害的、極其脆弱的心靈……如果認為我們的兒童都是能夠頑強地克服困難的英雄，那就未免想得太天真而且錯誤了”[3]。面對脆弱敏感的兒童，遵循不傷害的基本準則，教師愛學生該如何做呢？

三、遵循不傷害，教師如何做？

“教師在灌輸，在填鴨，但卻很少想過，在為孩子提供食物的同時，是否也應該提供體貼與關愛。”[4]不傷害學生作為師愛的基本準則，教師應當面向自身和基于學生兩個維度，做到不傷害學生，真正地去愛學生。

從教師自身層面而言，教師應當表現出一種身份意識和價值自覺。教師的身份意識就是一種教書育人的堅守，明確自身的地位和責任，恪守教師職業道德規范。身份意識是教師之為教師的自我認知。教育可以是教化、教誨、教管，但不是規訓、懲罰、摧殘;教師是在“育人”，而不是在“傷人”。真正的師愛必須建立在教師自我身份意識之上，無論何時何地遇到何事，都要時刻提醒自己是一名教師，是教書育人的施行者，是學生發展的引路人，絕不可以對學生身心造成傷害。師愛是一種情感，情感需要理性的約束和指導。遵循不傷害的基本準則，教師同時需要保持一種價值自覺，即關愛學生的敏感性。教師愛學生的價值自覺要求，不僅對自身平常的教育教學行為是否背離職業規范以及師愛應有價值的省察，而且要對教育教學行為所隱含的波及學生身心健康發展的因素具有敏感性。教師將價值自覺貫穿個人完整的日常教育生活之中，既是一種教育實踐反思，更是師愛的本質體現。

就學生主體向度而言，教師應該充分尊重學生人格，善于進行換位思考。教師愛學生，就要平等地對待、接納、關心每一個學生。學生在教育實踐中出現了問題和困難，一方面，教師一定要注意教育的分寸、時機、方式，將學生既當作有血有肉有感情有尊嚴的人來看待，也要意識到他的脆弱性和敏感性。“打是親罵是愛”“愛到深處用腳踹”往往事倍功半，甚至事與愿違。另一方面，教師要學會換位思考，將自己想象成學生，揣摩學生的心理感受。只有認真了解到學生的所想所感，懂得了學生最需要什么，教師才能更容易地去愛學生，讓學生接受自己的教育。換言之，教師應多想一想，學生產生問題的原因是什么？為什么這么做？現在的感受如何？如此，教師才能夠更好地關愛學生。

總而言之，真正的師愛不是一種盲目的愛，不是無視學生身心發展的愛，而是在任何時候都不傷害學生，并能促其生命健康成長的愛。在學校日常教育實踐活動中，面對繁多的工作任務、沉重的教學壓力、緊張的教育生活、刺手的管理問題，教師之愛難以做到盡善盡美。但教師必須立基于不傷害學生的基本準則，仰望崇高，追尋純潔的教育信仰，從規范性師愛向崇高性師愛邁進。

參考文獻：

[1]林園.老師體罰學生致殘 學校被判賠錢喊冤[N].羊城晚報，2015-07-29（A16）.

[2]劉鐵芳.公共生活與公民教育：學校公民教育的哲學探究[M].北京：教育科學出版社，2015：176-177.

[3][蘇]B.A.蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤，編譯.北京：教育科學出版社，2008：315.

[4][美]諾丁斯.學會關心：教育的另一種模式[M].于天龍，譯.北京：教育科學出版社，2003：21.