小學口語交際課教學內容確立的基點

熊智勇

目標決定方向，教什么比怎么教更重要。但目標的確定、內容的選擇往往是教學中最難的環節，口語交際課亦是如此。不過，只要我們把握基本的原則、遵循基本的規律，立足于以下幾個維度進行思考，還是能比較恰當地確立小學口語交際課的內容。

一、 基于課程標準

1.基于總體目標

《義務教育語文課程標準》（2011 年版）在“課程目標與內容”中要求：“具有日常口語交際的基本能力，學會傾聽、表達與交流，初步學會運用口頭語言文明地進行人際溝通和社會交往。”[1]其中有幾個關鍵詞是值得關注的。

其一，“日常口語交際”。這表明口語交際課的最終目的是促使學生形成“日常口語交際”能力，而不是特殊行業、特殊人士需要掌握的交際技能。但部分教師為了追求所謂的創新而超越了學生的實際需要來選擇教學內容是有誤的。例如在廣西舉辦的全國2014年表達課賽課中，有很多課的教學內容是值得探討的。比如有選擇“當小導游”的，有選擇“當推銷員”的，這與“日常交際”似乎略有偏頗，也增加了學生學習的難度，在日常生活中的實用價值也不大。所以，在選擇教學內容時要緊扣 “日常口語”這個核心，注重其生活實用性。

其二，“傾聽、表達、交流”。這是對口語交際總體能力的高度概括，也是對口語交際生成過程的簡略呈現，同時也提示了這三者之間應該是一個有機整體。“我國小學語文真正意義上的口語交際教學從1904年至今已有百年歷史，它從‘聽說教學’發展而來，到2000年由‘聽話、說話’改為‘口語交際’。”[2]由此衍生的傳統口語交際課側重于“聽”“說”的要求，而忽略了“交流”的目的。而且，在很多口語交際課中，教師都不自覺地把功夫都用在了“說”上，對整個口語交際生成過程的科學性思考不是很全面，內容的選擇當然也是單一的。所以，教師在選擇教學內容時，應該從“傾聽、表達、交流”這三個維度考慮。

2.基于分段目標

當然，上述所說的整合“傾聽、表達、交流”三個方面，并不是說這三者都要平均使力，而應該有所側重。分析課程標準關于“口語交際”的年段目標，我們不難發現，課程標準對于口語交際課的學習內容，其要求是多方面的，而且每個年段的要求也是逐步提高的。我們在選擇教學內容時，應著重思考從“表達心理、傾聽習慣、表達技能”這幾個方面著力，而且整個小學階段，主要偏向于“獨白式表達”，基本未攝入“應對式表達”。我們要遵循其年段目標的基本要求和不同年齡階段的學生認知規律，不能盲目地降低或拔高要求。

二、 基于交際理論

口語交際的過程是看似簡單實則復雜的過程。認知心理學的信息加工論認為：口語交際過程是一個言語信息傳遞與反饋的過程，包括信息編碼、發碼、傳碼、接碼和譯碼五個階段。有教師將口語交際能力構成要素分為“組織內部語言能力、言語編碼能力、運用語言能力（語音、語速、語調、態勢）、注意能力、理解能力、品評能力”。[3]對以上兩種理論進行對接，完成口語交際過程需要的能力構成關系如下：

作為教師，只有對口語交際理論中最基本的概念了解清楚，才能真正科學地確定教學內容。要設計一堂口語交際課，必然要根據交際話題，或側重于說話中的言語編碼能力、運用語言能力訓練，或側重于聽話中的注意力、理解力訓練，而不是就話題說話題，這種能力恰恰也是一個人在交際中最核心也最薄弱的能力。

在現實的口語交際課中，有很多教師在選擇學習內容時，訓練重點往往偏離了交際過程中的核心內容。例如一位教師執教口語交際課《如何接待客人》，課堂教學的重點放在了引導學生學習會話中的禮貌問題，設計了讓學生模仿待客的過程：開門時說什么？端茶時說什么？告別時說什么？……簡單地把生活場景搬到教室里來“活動”一番，看似熱鬧，學生也在進行“說”的參與，但與其說是“口語交際教學”，毋寧說更像是在指導學生“學會做那件事情”。我們不難發現，教師所選擇教學內容的指向重點是口語交際中比較膚淺的“說什么”，而不是解決深層次的怎么傾聽、理解，怎么組織、運用語言的“怎么說”的問題。

三、 基于教材內容

當然，作為一線教師，不可能也沒有那么大的精力和專業素養，去根據課程標準、交際理論完全重新建構小學口語交際教學內容體系，我們仍然要根據教材的編寫體例和內容來組織自身的教學。只是，教材編寫者有的時候因為地域差異和版本更新速度跟不上時代發展速度等諸多原因，不能完全滿足教師的使用。那么，我們就要活用教材。以西師版教材為例：第三冊七單元口語交際話題為“聊辦年貨”。而在當下社會，特別是城市里的家庭，因為生活水平的提高，很多家庭不需要準備太多的年貨；第十二冊五單元話題為“辯論：上網利弊大小”，這對于基本不上網的農村孩子，無話可說。所以，作為教師要根據地域和班級的實際情況做一些調整。如將“辯論：上網利弊大小”改為“辯論：看電視利弊大小”也未嘗不可。

四、 基于學生實際

1.基于日常問題

張鴻苓先生在《中國當代聽說理論與聽說教學》一書中，將中小學生說話能力存在的問題歸納為以下幾點：生人面前，羞于開口；口齒不清，發音不準； 支離破碎，缺乏條理；不分場合，高聲喧嘩；別人談話，隨意插言；慣說臟話，滿嘴帶刺；道聽途說，廣為傳播；賣弄新詞，胡亂用語；信口開河，自吹自擂。

以上9條，可以歸為三類問題：一類（第1條）是表達心理問題，二類（第2、3條）是表達能力問題，三類（第4～9條）是習慣情操問題。第一類問題更多需要學生在日常生活中進行多次實際參與，自我調試，加強練習，教師最多在課堂上提供適切的模擬場景讓學生提前適應，或者通過一些活動讓學生提升表達自信心等；第三類問題是學生在日常生活中受社會影響或個性特點形成的不良習慣，需要教師在其道德認知、習慣養成上給學生提出相應要求并長期訓練；第二類恰恰是學生表達能力的問題，也是口語交際中最為核心的問題，可以通過課堂教學對學生進行訓練。因此，選擇口語交際課教學內容重點應從此處著手。

2.基于學生儲備

（1）語言儲備。學生的語言習得不是與生俱來的，也不是后天自創的，而是在與他人語言接觸中，通過不斷吸收、積累，逐步存儲在自己的語言庫里形成的，包含基本的詞匯、句式等。學生的語言儲備是可以產生表達過程最基礎的儲備，如果學生自身的語言儲備較弱，你有再好的思想、再好的體會，也“只可意會，不可言傳”。那么，教師在選擇口語交際的教學內容時，就要考慮到學生語言儲備的基礎，而不是一味追求表達的華麗而拔高、損傷學生的表達自信。

（2）知識儲備。有了語言儲備，還需要有相關的知識儲備。口才再好，交際能力再強，如果讓一個對于航天知識一竅不通的人去談航天，無疑是天方夜譚。正如前面談到的，對于一個比較落后的農村學生，如果選擇“網絡”作為口語交際的話題，這是完全不現實的。所以，口語交際課話題的選擇、情境的營造一定要建立在學生已有的知識儲備基礎之上。即使學生之前沒有相關知識儲備，教師也應該在上課前讓學生通過各種渠道有目的地進行臨時儲備。比如，“介紹自己的家鄉”話題，教師就可以提前讓學生去搜集有關家鄉的景點、風土人情方面的圖片、故事等資料。這樣學生在課堂上才會有話可說。

（3）思維儲備。口語交際過程的實現，更需要個體的思維來推動產生。小學生的思維是從零散、具象向整體、抽象逐步發展的，而且小學生的邏輯思維能力相對來講比較薄弱，所以年齡越小的孩子所表達出來的內容往往呈碎片化、跳躍性的狀態。同時，口語表達也有其特定的思維模式，它相比書面表達而言，需要更加通俗易懂、更加簡潔、更加有條理，包括在使用句子的時候少長句、多短句等。因此，教師必須找到其最近發展區，然后選擇能夠促使學生螺旋提升的教學內容。

冰凍三尺，非一日之寒。學生口語交際能力的提升不僅需要課堂，更需要在日常語文教學、學習生活中不斷進行言語實踐。但口語交際課的主陣地應該如何科學地把握，需要我們不斷總結、反思、創造。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部制定.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2] 邱娟飛.我國小學語文口語交際教學的發展與反思[J].江西教育科研，2006（8）.

[3] 李秀娟.淺析口語交際的能力構成[J].現代語文：教學研究版，2015（3）.

【責任編輯：陳國慶】