二語綜合寫作源文借用預測力研究*

陳　穎　鄧倩倩　劉瑤瑤

(中國海洋大學 外國語學院，山東 青島 266100)

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二語綜合寫作源文借用預測力研究*

陳穎鄧倩倩劉瑤瑤

(中國海洋大學 外國語學院，山東 青島 266100)

在任務中為學生提供輸入材料或源文是綜合寫作區別于獨立寫作最顯著的特征。然而，國內綜合寫作研究鮮有關注學生對源文的借用情況以及作文分數的預測因素。本文從文本借用和內容借用方面探討了37名英語專業三年級學生在二語綜合寫作中源文借用的特征及其對作文成績的預測力。結果發現：(1)整體而言，學生普遍借用源文文本，其中完全復制使用最多，接近釋義Ⅰ和接近釋義Ⅱ使用相對較少；(2)學生能夠辨別源文內容的重要性程度，并且較多借用重要性高的內容；(3)在觀點迥異的兩篇源文材料之間，學生傾向于借用與自己觀點一致的源文內容來支撐自己的觀點。(4)源文借用特征對作文分數有顯著的預測作用，可解釋作文分數50.6%的變異。其中，內容借用的重要性對作文分數的貢獻最大，可解釋作文分數16.1%的變異。

二語綜合寫作；源文借用；文本借用；內容借用；預測力

一、引言

二語寫作能力是衡量學習者二語水平的重要標準之一，準確有效的二語寫作能力測試歷來是語言測試領域的主要研究內容。上世紀六七十年代，寫作測試經歷了從間接測試到直接測試的偉大變革。[1]由于其良好的效度和反撥效應，直接寫作測試在國際范圍內廣泛使用。近年來，二語寫作測試正經歷從獨立寫作到綜合寫作的轉變。在任務中為學生提供源文是綜合寫作區別于獨立寫作最顯著的特征。[2]綜合寫作測試由于其較理想的真實性和反撥效應在一些大型考試中得到廣泛應用，[3][4][5][6][7][8]如托福考試(TOFEL iBT)、密歇根英語水平考試(Michigan English Language Assessment Battery)。自2016年，英語專業八級考試(TEM 8)也開始采用綜合寫作測試。學生如何解讀源文并有效借用源文是國外綜合寫作研究關注的焦點之一。[9][10][11]然而，國內學者對文本借用的研究主要集中在學術寫作領域，[12][13][14][15]綜合寫作領域的研究主要圍繞綜合寫作測試的效度、[16]綜合寫作語言特征和綜合寫作影響因素進行，[17][18][19][20]鮮有源文借用研究。為此，本研究采用讀寫任務形式對37名英語專業三年級學生綜合寫作的源文借用特征進行分析，并探究這些借用特征是否對作文分數具有預測力。

二、文獻綜述

綜合寫作是指為學生提供閱讀或聽力形式的輸入材料，要求學生在加工輸入材料的基礎上，聯系、加工、整合已有知識、個人經驗和輸入材料的相關信息而進行的寫作形式。[21][11]綜合寫作任務包括多種語言技能的不同組合，如讀-寫任務、聽-寫任務、聽-讀-寫任務等。[9]根據寫作要求，綜合寫作任務又可分為梗概、議論文和主題寫作等三種主要形式。[8][22]在綜合寫作中，學生有輸入材料可以參考，因而可能導致學生尤其是低水平學生過度依賴和濫用源文。[5]誠然，源文借用現象在綜合寫作中不可避免。[23][24]然而，有些學生并不能很好地運用源文，不懂得如何進行釋義來避免抄襲。[25][26]因此，源文借用研究是二語綜合寫作研究的新興熱點。概括而言，現有源文借用研究主要圍繞文本借用和內容借用兩方面展開。

文本借用指的是學生對源文語言的借用方式。由于研究目的和方法不同，研究者們提出了不同的文本借用方式劃分方法。Ackerman提出直接借用和間接借用兩分法。[27]前者包括直接引用、未加引號的復制(即逐字借用)，后者包括釋義和概述。Shi以及Weigle和Parker則認為文本借用可以分為標注引用的借用、未標注引用的借用和直接引用三類。[25][28]其中前兩類都包括完全復制、接近釋義Ⅰ和接近釋義Ⅱ三種形式。Plakans和Gebril將文本借用分為兩類：逐字借用(verbatim)，即抄襲，和整合形式(包括直接引用、釋義、概述)。[10][11]其中，逐字借用較其他借用類型而言受研究者關注較多。[11]研究發現，在借用類型方面，高水平學生更傾向使用概述，中等水平學生更多使用釋義和抄襲，低水平學生則可能受閱讀理解水平所限不能較好地理解文本，導致這三種借用類型都使用較少。[3]Johns和Mayes調查了高低水平組共80人的概述寫作發現，低水平組直接復制最為普遍，但在釋義上兩組并無顯著差異。[29]Shi對比了英語母語者和二語者在綜合寫作中的文本借用方式，發現二語者更多借用文本，在概述任務中比母語者更多采用逐字借用，且不擅長使用標注引用。[25]Campbell發現，英語母語者和二語者都直接借用了文本，但二語者比母語者更多引用源文。[24]Gebril和Plakans對145篇阿拉伯學生的讀寫任務作文進行分析發現，所有學生都借用文本來形成自己的觀點。總體而言，高分者比低分者更善于借用文本，且在組織作文和措辭上沒有低分者依賴文本。[23]同時，研究發現，高分者善于進行語篇整合，從而將借用的部分與自己的作文融為一體。[30]

除了文本借用，近年來源文借用研究的另一重要議題是內容借用。與文本借用對語言層面的關注不同，內容借用強調意義層面的借用。由于源文內容或觀點在文中的重要性不同，有些研究者[31]強烈建議源文借用研究需了解學生對借用內容重要性的認識及借用情況，但相關研究的數量較少，且結論迥異。比如，有研究發現高水平組借用更多源文觀點，但跟低水平組一樣都出現了曲解源文的現象。[29]也有研究發現高分者往往能夠準確辨認文本中的觀點重要性并借用到寫作中，低分者雖然也借用了源文內容，但不能區分各觀點的重要程度。[11]

綜上所述，筆者發現國外二語綜合寫作源文借用研究存在重文本輕內容的現象。同時，文本借用與內容借用常常被割裂成兩個獨立的層面，除了Gebril和Plakans的研究外，[11]鮮有研究兼顧文本借用和內容借用兩個維度來探討二語綜合寫作的源文借用情況及其對作文分數的預測力。此外，二語綜合寫作另一個有待研究的議題是學生對多篇(含兩篇)觀點迥異的源文材料的借用情況。[11]鑒于此，本文擬解決以下研究問題：

1、英語專業學生在二語綜合寫作中三種文本借用方式有何特點？

2、英語專業學生在二語綜合寫作中借用內容的重要性有何特點？

3、就兩篇閱讀材料而言，英語專業學生借用內容的來源有何特點？

4、源文借用(文本借用和內容借用)在多大程度上可以預測作文分數？

三、研究方法

(一)研究對象

來自某國家重點大學(國家“985工程”和“211工程”重點建設高校之一)的45名英語專業三年級學生參加了本研究。因8名學生的數據不完整，最終有效數據為37名學生的作文。所有被試均為女生，都通過了英語專業四級考試。因此，參加本次研究的被試屬于中高級英語水平。由于參與本次研究的學生人數有限，本文暫不考慮英語水平對二語綜合寫作源文借用的影響。

(二)研究工具

本研究的工具有三。其一是讀寫結合的二語綜合寫作任務。該任務要求學生閱讀兩篇關于全球變暖的觀點不同的文章，然后就全球變暖是否危及地球這一話題完成一篇不少于300詞的議論文，歷時60分鐘。兩篇閱讀材料選自Gebril和Plakans的研究。[23]兩篇材料的長度分別為237詞和246詞，弗萊士—金凱德年級水平*弗萊士-金凱德年級水平按美國中小學年級水平評定閱讀材料的難度，共分12級。級別越高表示材料越難理解。(Flesch-Kincaid Grade Level)均為12，難度相當。正式實驗前的試測結果表明，兩篇閱讀材料難度適中，英語專業三年級的學生沒有理解障礙。其二是綜合寫作評分標準。根據綜合寫作的特點，該評分標準從源文借用、內容與語言三個方面對學生的作文進行評定。該評分標準已經過驗證，具有較高的信度和效度。第三個研究工具是源文借用分析框架。如前所述，本文從文本借用和內容借用兩個維度考察英語專業三年級學生在綜合寫作中的源文借用情況。本研究采用的文本借用分析框架主要參考Shi的文本借用三分法[25]，即完全復制(Copy)、接近釋義Ⅰ(Modification)和接近釋義Ⅱ(Reformulation)。在Shi的研究中，完全復制指對源文不加改動地進行復制。而在本研究中，對源文添加或刪減三個詞以內的虛詞或不重要的詞匯，其他部分和源文完全一致時，也算是完全復制。接近釋義Ⅰ和接近釋義Ⅱ與Shi的含義一樣。前者指對源文略作修改，如增減實詞，改變詞性等，而后者指與源文意義相同或相近，很少或幾乎沒有相同的實詞。由于本研究寫作任務并非像學術論文寫作那樣要求學生必須標明借用出處，且借用短語或者結構無需標注出處，因此本研究沒有區分標注引用和未標注引用。此外，在本研究所有數據中只有一名同學使用了一次直接引用，因此直接引用也被排除于分類外。需要注意的是，完全釋義(既沒有借用源文的詞匯或短語，也沒有借用源文的結構)不列入本研究文本借用方式研究的范疇，但在內容借用部分進行研究。

文本借用分析示例：

Researchers found the changes in the water cycle affects the ocean and, ultimately, climate.(C-11,D。其中C代表完全復制，11代表字數為11，D代表第一篇閱讀材料。)

內容借用是學生在對源文理解的基礎上對源文思想或觀點進行的借用。由于源文思想或觀點有重要程度的差異，我們需要考察學生是否能夠識別并有效利用重要性高的源文內容。根據Plakans & Gebril(2013)，內容重要性的劃分標準如下。

4：非常重要(核心觀點)

3：重要(支撐觀點)

2：不太重要(細節或例子)

1：不重要

內容借用分析示例：

Researchers found the changes in the water cycle affects the ocean and, ultimately, climate.(D,3。其中D代表第一篇閱讀材料，3代表重要性。)

(三)數據收集和分析

本研究所使用的數據分四步收集。第一步，進行二語綜合寫作測試。二語綜合寫作測試在課堂上進行，歷時60分鐘。為最大限度地激發學生的參與度，本次寫作測驗的成績作為課程成績的一部分。寫作結束后，筆者把學生作文逐一錄入到電腦上，不做任何修改，同時對作文重新編號。第二步，對二語綜合寫作進行評分。本研究聘請了兩位有寫作教學經驗的外教根據擬定的評分標準對37篇作文進行雙閱。正式打分前，本研究對兩位評分員進行了培訓。隨后，兩名評分員獨立評閱，所評閱的作文順序相反。評分結果用SPSS 22.0進行一致性分析，Cronbach’s alpha值為.84，表明兩位評分員的評分較為可靠。兩位評分員打分差異較大的作文由作文閱卷經驗豐富的中國教師進行評分。在隨后的分析中，評分員的平均分作為學生作文最終得分。第三步，對文本借用方式和數量進行標注。根據上文提到的文本借用標注框架，兩位標注員首先對5篇作文進行試標注。一致性分析結果顯示，兩位標注員在文本借用類型和借用字符數上的Cronbach’s alpha值分別為.576和.847。兩位標注員在文本借用類型上的一致性較低主要是由于兩位標注員對大部分抄襲小部分改動等其他模糊情況的態度不同引起的。經過商討后，兩位標注員對文本借用標注框架做了進一步細分，并獨立標注完所有文本。文本借用類型和借用字符數一致性系數分別為.942和.974。最后，對內容借用的重要性和出處進行標注。根據內容借用重要性劃分標準，兩位標記員首先對5篇作文進行試標注。內容借用出處和內容借用重要性的一致性分析系數分別為.612和.732。對不一致的情況進行了商討后，兩位標注員進行了內容借用特征獨立標注，一致性系數分別為.926和.912。

本文收集的所有數據均錄入SPSS 22.0中進行分析。首先，運用信度分析檢驗兩名閱卷員的評分一致性和兩名標記員的標記一致性。其次，運用描述性統計分析展示文本借用和內容借用的平均值、標準差等統計量。再次，運用單因素方差分析檢驗三種文本借用方式之間有無顯著差異。隨后，運用相關分析探討文本借用、內容借用與寫作成績之間的相關程度。最后，運用回歸分析探討文本借用和內容借用對寫作成績的預測力。

四、結果與討論

(一)二語綜合寫作文本借用特征

1、文本借用的數量

表1　文本借用方式的描述性統計量(N=37)

注：C指完全復制，M指接近釋義Ⅰ，R指接近釋義Ⅱ。下同。括號內為標準差。

如表1所示，就文本借用的頻率而言，每篇作文平均借用源文文本近8次(7.81)，其中學生使用完全復制(3.24)最多，接近釋義I(2.46)次之，接近釋義Ⅱ(2.11)最少。由此可見，學生雖然在借用源文的時候嘗試做些修改，但完全復制仍舊是學生使用最多的借用方式。在借用字符總數方面，每篇作文*本文所分析的37篇作文的平均長度為380.7個單詞，標準差為83.06。篇幅最短的作文有295詞，篇幅最長的有639詞。平均借用將近75個字符(74.11)，每100詞借用字符數近20個字符(19.54)。與借用頻率相同，在借用字符總數上及每100字借用字符數上，完全復制借用最多，接近釋義I次之，接近釋義Ⅱ最少。從每100字借用字符數看，完全復制字符數最高達29.38，接近釋義Ⅰ和接近釋義Ⅱ分別為17.98、19.14之多。然而，最少也有都為0的情況。可以看出，存在學生特別依賴或很少依賴源文的情況。Shi也發現母語者和二語者借用字符數最少為2，最多達48，二語寫作者在概述寫作中非常依賴源文。[25]然而，Weigle和Parker則發現學生借用數量并不多，僅有少數被試大量借用源文。這可能是因為他們的被試一部分為美國本科生，另一部分為在美攻讀研究生學位的留學生，他們的英語水平比本研究被試的英語水平相對較高。[28]

平均字符數(借用字符總數與借用頻率之比)的數據顯示，通過與接近釋義Ⅰ(9.21)和接近釋義Ⅱ(9.23)對比，發現學生平均每次完全復制的字符數為6.63，相對較少。同樣，Shi也發現學生借用文本時平均控制在6個字符左右。[25]這應該與學生避免大篇幅完全復制源文文本從而避免抄襲的心理有關。而在接近釋義Ⅰ和接近釋義Ⅱ中，學生借用源文而不怕抄襲之嫌，因此字符數較多。

由此，我們可以發現，在二語綜合寫作中，學生普遍借用源文，其中完全復制使用的頻率最多，其次為接近釋義Ⅰ，接近釋義Ⅱ使用相對較少。同時，為了避免抄襲之嫌，學生傾向于每次少量復制，或增減一些實詞(接近釋義Ⅰ)，或變動源文語法結構(接近釋義Ⅱ)。

2、借用方式對文本借用特征的影響

如前所述，學生在借用文本時使用了完全復制、接近釋義Ⅰ和接近釋義Ⅱ三種方式，并且在借用文本的頻率、借用總字符數、平均借用字符數和每100詞借用字符數等四個文本借用特征方面存在差異。為了檢驗這三種借用方式之間是否存在顯著差異，本研究進行了方差分析。結果顯示，三種借用方式在借用頻率(F=3.861,p=.024)和平均借用字符數(F=3.541,p=.032)上存在顯著差異，而在借用總字符數(F=.466,p=.629)和每100詞借用字符數(F=.544,p=.582)方面的差異不顯著。

表2　文本借用特征在三種借用方式上的事后多重檢驗(N=37)

注：*p<.05,**p<.01。下同。

事后多重檢驗結果(表2)顯示，完全復制在借用頻率上與接近釋義Ⅰ和接近釋義Ⅱ均存在顯著差異，而接近釋義Ⅰ和接近釋義Ⅱ之間的差異并不顯著。這說明，在三種借用方式中，學生更頻繁地使用完全復制的借用方式。這可能與學生的英語水平不夠高，不擅于對源文進行釋義或者改寫相關。同樣，就平均借用字符數這一特征而言，完全復制與接近釋義Ⅰ和接近釋義Ⅱ也存在顯著差異，接近釋義Ⅰ和接近釋義Ⅱ之間的差異也不顯著。在本研究中，學生使用接近釋義Ⅰ的平均字符數和使用接近釋義Ⅰ的平均字符數顯著多于完全復制的平均字符數。這一結果與Shi的研究結論部分吻合。[25]在Shi的研究中，中國大三學生使用接近釋義Ⅰ的字符數顯著多于完全復制的字符數。這可能是因為兩個研究的被試群體均為中高級英語學習者，他們傾向于對源文進行釋義而非大規模地直接復制。除了借用頻率和平均借用字符數兩個特征外，三種借用方式在其他特征方面的差異并不顯著。

(二)二語綜合寫作內容借用特征

1、內容借用的重要性

表3　內容借用重要性的描述性統計量(N=37)

表3展示了內容借用頻率及其重要性的描述性統計量。通過表3我們可以看出，每篇作文借用源文內容的頻率平均達9次之多，借用頻率最多的是16次，最少的是2次。這說明在二語綜合寫作中，學生在自己的作文中密切聯系源文內容，與綜合寫作的設計初衷相吻合。這從側面反映了學生具有聯系、加工和整合輸入材料的意識和能力。就借用內容的重要性而言，每篇作文所借用源文內容的重要性平均為24.54，重要性最高的一篇為38。每次內容借用的平均重要性(重要性與頻率之比)為2.73。這說明總體而言學生能識別源文內容的重要性不同，借用的也是較為重要的內容。這與Gebril和Plakans[23]的研究結果相似，他們發現在讀寫任務中學生無一例外都借用了源文內容。

2、內容借用的來源

表4　內容借用來源的描述性統計量(N=37)

注：“正方”為支持“全球變暖正危害地球”的觀點，“反方”為認為“全球變暖并不是個嚴重問題”的觀點。

本研究中，源文為兩篇觀點對立的文章。第一篇為正方觀點，認為全球變暖正危害地球。第二篇為反方觀點，認為全球變暖不是個嚴重的問題。在37篇作文中，支持正方觀點的有32篇，支持反方觀點的有5篇。從表4中可以看出，正方借用第一篇的頻率和重要性值均高于第二篇。而反方與之相反。借用第二篇的頻率和重要性值均高于第一篇。這表明學生傾向于更多借用自己贊成的觀點方的源文支撐自己的觀點。Plakans和Gebril采用了問卷、有聲思維和后續訪談相結合的研究方法發現，學生借用源文是為了形成自己的觀點、從源文中了解作文話題、支撐自己的觀點等，[10]與本文的研究發現一致。

另外，全部37篇學生作文中沒有一篇采取中立立場，而是選取了其中一方進行論證，且大都駁斥了對方觀點。少部分作文在論證自己觀點前先陳述對方觀點而不駁斥。這與Kobayashi的研究結果一致，[32]他發現學生在閱讀所提供的兩篇觀點對立的文章后傾向于支持其中一個觀點，并證明對立觀點的不合理性，但仍舊不擅于通過文本借用處理好兩個觀點對立的文本。需要指出的是，就全球變暖這一話題而言，可能大多數學生已有所認識或了解，這種先入為主的觀念造成大部分學生支持正方觀點。然而，從最大值來看，正反方差異不大。這說明學生對與自己不同立場的文章也借用較多。仔細閱讀學生作文后我們發現，借用對方源文內容的目的主要有二：陳述對方的觀點或論據和列舉并駁斥對方觀點或論據。

此外，Leki和Carson研究發現，研究生主要把源文當做輔助的支撐材料，而大部分本科生把源文當做作文內容的主要來源。[33]本研究也發現很多學生的作文大部分內容都借于源文，把源文當做輔助支撐的學生極少。Plakans和Gebril也發現了本科生源文借用這一特點。[10]這可能與本科生背景知識不足及獨立思考能力相關。

(三)二語綜合寫作借用特征的預測力

1、文本借用、內容借用與寫作成績之間的相關

表5　文本借用、內容借用與寫作成績的相關(N=37)

文本借用、內容借用與寫作成績之間的相關分析結果顯示，整體而言源文借用特征之間及源文借用特征與作文分數之間顯著相關。為了更直觀地展示各變量之間的相關關系，表5只列出了相關顯著的變量之間的相關系數。通過表5我們可以看出，接近釋義II使用頻率、接近釋義I借用總字符數、接近釋義II借用總字符數、接近釋義I平均借用字符數、內容借用頻率和內容借用重要性與寫作成績間存在顯著的正相關。這說明充分利用源文、識別源文內容重要性并加以借用對學生的寫作成績有積極影響。這一結果支持了Plakans和Gebril的結論。[11]他們發現，借用內容的重要性與分數顯著相關。然而，與本研究使用的寫作任務不同，Plakans和Gebril要求學生根據聽力和閱讀源文寫概述。概述這一任務需要學生概括重要的內容，因此重要性與分數顯著相關。在本研究中，學生能識別重要的內容信息并融入到自己的寫作中是成績高的一個原因。這在某種程度上說明本研究評分的有效性，評分時閱卷員關注了學生是否有效借用源文內容。

文本借用各特征之間存在著高度正相關說明了這些變量間存在密切的聯系，尤其是同一借用方式內部的借用特征。這是因為文本借用頻率、借用總字符數、平均字符數和每100詞字符數之間存在計算關系。此外，內容借用頻率和內容借用重要性與文本借用的某些特征也存在顯著正相關。這說明內容與形式是不可分割的有機整體，形式是為了內容服務的，內容離不開形式。

2、文本借用、內容借用對寫作成績的預測力

表6　源文借用特征對作文分數預測力的層次回歸分析(N=37)

為了探討每個源文借用特征對寫作成績的預測程度，本研究進行了層次回歸分析。首先，為了避免共線性，自變量間的相關系數限定為.7。由于與其他特征的相關系數大于.7(見表5)，借用頻率C、借用頻率M、借用頻率R、每100詞借用字符數C、每100詞借用字符數M、每100詞借用字符數R和內容借用頻率等七個變量不納入回歸分析。

層次回歸分析結果(表6)顯示，源文借用特征對作文分數有顯著預測作用，可解釋作文分數50.6%的變異。具體而言，內容借用的重要性對作文分數的貢獻最大，可解釋作文分數16.1%的變異。接近釋義I平均借用字符數的貢獻次之，可解釋作文分數12.8%的變異。接近釋義I借用字符總數和接近釋義II平均借用字符數對作文分數的貢獻分別是8.9%和6.8%。而完全復制的平均借用字符數、接近釋義II借用字符總數和完全復制的借用字符總數這三個特征對作文分數的貢獻較小，分別是3%、1%和1%。

本研究的結果與Plakans和Gebril的結論相似。[11]在Plakans和Gebril的研究中，源文借用特征可以預測綜合寫作分數55%的變異。這說明學生在二語綜合寫作中能否有效借用源文是影響其寫作成績的最重要因素。但是，本研究所探討的源文借用特征與Plakans和Gebril研究的特征不同。本研究采用的是讀寫結合的任務類型，源文借用特征涵蓋文本借用和內容借用兩個維度。而Plakans和Gebril采用的是聽-讀-寫的任務類型，除了閱讀材料，還有聽力材料。研究者發現，在借用內容重要性、借用聽力材料、逐字借用和借用閱讀材料四個源文借用特征中，借用聽力材料對寫作成績的預測力最強(解釋寫作分數31%的變異)，其次為借用內容重要性(解釋寫作分數22%的變異)。在讀-寫和聽-讀-寫兩類綜合寫作任務中，借用內容的重要性對寫作成績均有較強的預測力。這說明從重要性這一維度對源文觀點進行評估是提高寫作表現的有效途徑。需要指出，在聽-讀-寫綜合寫作中，對聽力材料的借用可以預測作文成績變異的近1/3。這一方面說明聽力技能在聽-讀-寫綜合寫作中發揮著舉足輕重的作用，另一方面說明聽-讀-寫綜合寫作和讀-寫綜合寫作所考查的構念不同。當然，兩類綜合寫作任務到底考查了何種構念還需進一步研究來解答。

五、結語

本研究從文本借用和內容借用兩個層面探討了二語綜合寫作中學生的源文借用特征對寫作成績的預測力。研究結果顯示：1、整體而言，學生普遍借用源文文本，且借用字數較多、頻率較高。就文本借用方式而言，學生較多使用直接復制，其次為接近釋義Ⅰ和接近釋義Ⅱ。2、學生可以辨別源文內容的重要性，并將源文內容與自己的寫作融合起來。3、面對兩篇觀點迥異的源文材料，學生更傾向于借用與自己觀點一致的源文內容來支撐自己的觀點。4、源文借用特征對作文分數有顯著預測作用，可解釋作文分數50.6%的變異。其中，內容借用的重要性對作文分數的貢獻最大，可解釋作文分數16.1%的變異。需要注意的是，除了判斷并選擇需要借用的內容，學生還需要對借用內容進行整合，將源文內容與自己作文在邏輯上合理融合，并完善書面表達方式，盡量減少完全復制的借用方式。

由于被試人數所限，本研究沒有考慮英語水平這一變量對寫作成績的影響及其與源文借用特征的交互作用。今后研究可以涵蓋非英語專業大學生或英語專業研究生等不同水平的被試群體。其次，本研究選擇的作文話題為全球變暖。大多數學生對這一話題已有自己的認識，在某種程度上影響了學生寫作立場的選擇。今后的多源文借用研究應盡量避免類似情況的發生。[32]此外，今后研究可以通過有聲思維或后續訪談等方法進行二語綜合寫作過程研究，了解學生的借用動機和目的，以及借用中的疑惑和困難，從而更好地解釋借用結果，也能在寫作教學中有針對性地指導學生借用源文，幫助學生提高綜合寫作能力。

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責任編輯：周延云

A Close Investigation into the Predictability of Source Borrowing in L2 Integrated Writing

Chen YingDeng QianqianLiu Yaoyao

(College of Foreign Languages, Ocean University of China, Qingdao 266100, China)

The use of source material is what most distinguishes integrated writing from independent writing. Most research on integrated writing carried out in our country, however, pays scarce attention to source use and its predictability. This study investigates 37 English major juniors' use of source material in their integrated writing from two perspectives, text borrowing and content borrowing. Both ANOVA and multiple regression analysis helped yield the following results. (1) Students tend to borrow source text and copy the source text directly from the reading materials rather than modify or reformulate the source text. (2) Participants in this study can judge the importance of the source content and use those contents which are of greater importance. (3) When provided with two reading materials with conflicting points of view, English majors overwhelmingly borrow the contents from the reading material which share the same viewpoint with them. (4) Source borrowing features significantly predict the score and they explain over 50% of the variance in scores on the reading-writing task. Among seven source borrowing features, the importance of the content borrowed has the greatest predictability and it can explain 16.1% of the variance in scores on the integrated task.

L2 integrated writing; source borrowing; text borrowing; content borrowing; predictability

2015-06-16

山東省社會科學規劃研究項目“多模態交際環境下大學生英語綜合寫作能力評估研究”(13DWXZ02)；中國海洋大學基本科研業務費單列專項基金(201564036)

陳穎(1979-)，女，山東莘縣人，中國海洋大學外國語學院講師，主要從事語言測試和二語習得研究。

H05

A

1672-335X(2016)04-0114-08