網絡學習空間的分類：框架與啟示*

胡永斌，黃如民，劉東英

(江蘇師范大學 智慧教育學院， 江蘇 徐州 221116)

網絡學習空間的分類：框架與啟示*

胡永斌，黃如民，劉東英

(江蘇師范大學 智慧教育學院， 江蘇 徐州 221116)

智慧教育時代，學習場所已經從物理學習空間拓展到網絡學習空間。然而，對網絡學習空間分類的認識不清，造成空間的建設方案、實施方式和效果評估遇到了重重障礙。該文首先探索了網絡學習空間的本質特征和分析框架；接著通過對網絡學習空間分類發(fā)展歷程的回顧，分析了其分類的必要性；然后，通過對實踐領域的案例進行歸納分析，提出網絡學習空間中存在教學資源型空間、直播教學型空間、學習社區(qū)型空間、角色扮演型空間和課程服務型空間五種類型；最后提出了網絡學習空間分類對實踐領域的四點啟示。

智慧教育；智慧學習環(huán)境；網絡學習空間；分析框架

一、引言

網絡空間(Cyberspace)，也被稱為虛擬空間或賽博空間，最早出現(xiàn)在美國科幻作家威廉·吉布森(William Gibson)的小說《神經漫游者》中，是指將電子設備接入人體神經網絡后產生的幻境[1]。網絡空間一詞早期被認為是一個科幻名詞，時常出現(xiàn)在科幻小說或電影中。隨著20世紀90年代全球互聯(lián)網的興起，人們可以使用計算機或通訊設備在網絡空間進行文字、圖片、音頻或視頻的交流，從而穿梭在自然、社會和虛擬空間構成的三個世界中[2]。網絡空間創(chuàng)造了“去中心化”的人際交往新模式，以一種現(xiàn)實的生存結構，深刻影響著當代生活世界的建造[3]。

網絡空間對青少年的生活方式和信息獲取方式也產生了深刻影響。由共青團中央等聯(lián)合發(fā)布的《中國校園微博發(fā)展報告(2015)》顯示，截止到2015年6月底，新浪微博的青少年用戶已超過5200萬名[4]。百度公司發(fā)布的《95后生活形態(tài)調研報告》顯示，QQ空間超過電視成為95后青少年獲取信息的第一來源，使用的比例高達51.8%[5]。在國外，相關研究也有類似發(fā)現(xiàn)。美國皮尤研究中心(Pew Research Center)針對美國13-17歲青少年的最新調查發(fā)現(xiàn)，92%的青少年每天上網至少一次，基于網絡空間Facebook、Instagram和Snapchat等社交媒體成為青少年最常用交流工具[6]。由此可見，對青少年來說，網絡社交媒體的應用已十分普及，在網絡空間的交流和協(xié)作日益成為他們重要生活方式和溝通方式。

在教育領域，網絡空間也被稱為網絡學習空間(Cyber Learning Space)，是一種基于互聯(lián)網的虛擬學習環(huán)境[7]。一般認為，廣義的網絡學習空間是指運行在任何平臺載體之上，支持在線教學活動開展的虛擬空間，而狹義的網絡學習空間特指運行在專門的教育服務平臺之上，支持在線教學活動開展的虛擬空間[8]。隨著人工智能、移動互聯(lián)網、富媒體、移動終端、虛擬現(xiàn)實等技術的發(fā)展，智慧學習時代的學習場所已經從物理學習空間拓展到網絡學習空間，因而備受國內外教育和研究機構、政府組織的重視。

例如，為實現(xiàn)歐盟教育機構的有效連接，歐盟各國構建了社會性網絡學習空間——eTwinning，學生可以使用eTwinning與歐洲其他國家的學生開展協(xié)作學習，教師可以利用eTwinning開展項目交流和教師培訓[9]。再如，國內的學習元平臺是由“移動學習教育部—中國移動聯(lián)合實驗室”聯(lián)合設計開發(fā)的教育資源分享空間，主要面向農村的教育的知識分享、協(xié)作交流、教師培訓等專業(yè)服務[10]。湖南省基于“世界大學城”網絡服務平臺構建職教新干線，為職業(yè)教育提供網絡學習空間，其鮮明的技術特色和良好的應用效果已在國內職業(yè)教育領域產生了較為深遠的影響[11]。甘肅省臨澤縣利用“國家教育資源公共服務平臺”開通各類網絡學習空間，利用學習空間開展探究型學習、名師講堂、區(qū)域網絡協(xié)作教研等多種方式，實現(xiàn)了教學和學習方式的變革[12]。

在我國，網絡學習空間已經從研究走向了實踐，并已上升為國家教育信息化戰(zhàn)略，成為“十三五”乃至更長時間我國教育信息化建設的核心任務。國內學者已從網絡學習空間的內涵[13][14]、建設框架[15-17]、應用效果[18]和質量保證[19]等不同的視角進行了較為全面的研究，具有重要參考價值。

然而，隨著“三通兩平臺”的推進，網絡學習空間復雜的形態(tài)給研究者和實踐者造成了很大的困惑，對網絡學習空間的片面理解[20][21]還比較普遍。事實上，對網絡學習空間的根本特征，特別是對其分類的認識不清，造成網絡學習空間的建設方案、實施方式和效果評估遇到了重重障礙。網絡學習空間的根本特征是什么？應該依據(jù)何種分析框架進行分類？可劃分為哪些類型？在“十三五”期間全面深化“三通兩平臺”建設的大背景下，探討這些問題顯得尤為必要。

二、網絡學習空間的本質特征

要回答“怎樣對事物進行分類”這個問題，首先要明確被分類事物的根本特征。網絡學習空間是一種虛擬的學習環(huán)境，對“學習環(huán)境”“學習空間”等上位概念的本質屬性進行分析，有利于我們加深對網絡學習空間本質特征的理解。

目前，對于學習環(huán)境的相關研究已取得較大的進展。美國學習環(huán)境專家Wilson提出，學習環(huán)境是指學習者在追求學習目標和問題解決的過程中，使用多樣的工具和信息資源相互合作和支持的場所[22]。美國著名教育技術專家Jonassen認為，學習環(huán)境是個體/群體(小組)一同學習或相互支持的空間，從中學習者控制學習活動，并且運用信息資源和知識建構工具來解決問題[23]。祝智庭教授認為，學習環(huán)境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所[24]。鐘志賢認為，學習環(huán)境是一種正在發(fā)展中的教學隱喻，其間包含著對知識、學習過程、技術應用、主體角色等系列影響效果因素認識和實踐的轉變[25]。

國際上關于學習空間(Learning Space)的研究開始于2003年，主要探討如何改造學校環(huán)境以滿足“數(shù)字一代”的學習需求。由美國高等教育研究機構EDUCAUSE出版的《學習空間》一書是第一本系統(tǒng)介紹學習空間的專著。該書作者Diana Oblinger教授指出，學習空間，無論是物理學習空間和虛擬學習空間，都應能讓學習者聚在一起，讓他們或是探索，或是協(xié)作，或是討論。2005年，澳大利亞Kenn Fisher博士在開展了“連接教學法和學習空間”(Linking Pedagogy and Space)的研究后他認為，學習空間和學習活動關系密切，特定的學習空間會激發(fā)和促進特定的學習活動[26]。2012年，美國學者Brooks對明尼蘇達大學對采用秧苗式布局的傳統(tǒng)教室(Traditional Classrooms，TC)和采用可移動座位布局的主動學習教室(Active Learning Classrooms，ALC)進行了準實驗研究，研究后他認為，不同的學習空間塑造了不同的教學行為和不同的學習行為，TC鼓勵教師講授，而ALC教室讓學生獲得更多的主動學習的機會[27]。

借助這些研究者的研究，可以發(fā)現(xiàn)：(1)學習環(huán)境是學習活動發(fā)生的場所，已經成為一種新的教學隱喻；(2)不同類型的學習環(huán)境引發(fā)的知識構建方式和學習方式不同；(3)特定的學習環(huán)境本身意味著它適合于某種特定的學習活動。因此，學習環(huán)境最根本的特征體現(xiàn)在兩個方面：知識建構方式和學習方式。由于網絡學習空間是一種虛擬的學習環(huán)境，也應具備這兩個本質特征。

三、網絡學習空間的分析框架

科學分類是近代科學發(fā)展的產物，也是人們長期探索的重要議題。分類是指以實物的本質屬性或其他顯著屬性特征作為依據(jù)，把各種實物集合成類的過程，對事物進行分類是人們認識事物、區(qū)分事物、組織事物的一種邏輯方法[28]。而分類的目標就是提供一個較為合理的分析框架，這種分析框架也就是制定某種尺度，或者說一定的標準，這種標準將保證分類的順利進行，并達到條理化、清晰化的目的。網絡學習空間的分類是對已存在的案例的分類，因而學習環(huán)境的本質特征——知識建構方式和學習方式便成為我們注意的焦點。

談到知識建構方式，學術界一般把皮亞杰為代表的個人建構主義和維果斯基為代表的社會建構主義作為建構主義的兩大基本派別[29]，兩大派別分別主張個體建構和社會建構是最基本的知識構建方式。談到學習方式，則不得不提到美國心理學家奧蘇貝爾對認知領域學習的分類。奧蘇貝爾將學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習，并認為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習是兩種最基本的學習方式。由于人類的學習現(xiàn)象十分復雜，學習活動是一個連續(xù)的過程，而不是非此即彼的簡單邏輯，這就需同時考慮學習環(huán)境兩方面的本質特征。

以知識建構方式和學習方式作為兩個基本分析維度，可以形成學習環(huán)境的分析框架，該框架包括個體—接受、群體—接受、個體—探究和群體—探究四個區(qū)域，如圖1所示。

圖1 學習環(huán)境的分析框架

在個體—接受區(qū)，學習者知識的構建方式為基于獨立學習的個體知識建構，學習方式為接受學習；在群體—接受區(qū)，學習者知識的構建方式為基于小組學習的社會知識建構，學習方式為接受學習；在群體—探究區(qū)，學習者知識的構建方式為基于小組學習的社會知識建構，學習方式為發(fā)現(xiàn)學習；在個體—探究區(qū)，學習者知識的構建方式為基于獨立學習的個體知識建構，學習方式為發(fā)現(xiàn)學習。由于網絡學習空間是一種虛擬的學習環(huán)境，因此，學習環(huán)境的分類框架也適用于網絡學習空間。

四、網絡學習空間的發(fā)展歷程

上文對網絡學習空間的廣義和狹義的定義已作探討，這就確定了分類的對象，即支持在線學習活動開展的各種虛擬空間案例。20世紀90年代，萬維網技術的出現(xiàn)和應用催生了網絡學習空間，縱觀其發(fā)展歷程，可大致歸結為教學資源應用、學習社區(qū)應用和開放式在線課程應用三個階段。這三個階段并非完全獨立存在，而是互有重疊并各有側重點。對網絡學習空間發(fā)展歷程的分析，有利于我們了解其形態(tài)的產生、進化和現(xiàn)狀。

(一)教學資源應用階段

由于受到開放教育資源運動的影響，國內外教育機構和管理機構紛紛啟動相關教育資源開放項目。如麻省理工學院啟動開放課件計劃、蘋果公司iTunes U項目、我國的國家精品課程資源網等。在這一階段，網絡學習空間多以教育專題網站、教育資源庫、教育資源網等形式存在，登錄網絡學習空間可以下載和瀏覽課程資源和素材資源。

(二)學習社區(qū)應用階段

由于前一階段的教學資源庫僅能提供的教學內容單向傳遞，不能建立社交關系。在此背景下，國內的首都師范大學教師在線實踐社區(qū)項目、華南師范大學“華師在線”、國外的Second Life等案例投入應用。這一階段的網絡學習空間多以虛擬學習社區(qū)、教育博客或教育微博的形式存在，還出現(xiàn)了一些利用虛擬現(xiàn)實技術構建的游戲化學習社區(qū)。這一階段的網絡學習空間以增進社區(qū)成員的情感聯(lián)系、學習動機、社區(qū)凝聚力和協(xié)作交流氛圍為主要特征。

(三)開放式在線課程應用階段

隨著國外大規(guī)模在線課程的興起，國內建立了學堂在線、網易云課程等開放式在線課程。在前兩個階段，網絡學習空間存在學習資源與學習社區(qū)成員的社交關系脫節(jié)、學習支持服務不足的問題。在此階段，網絡學習空間的教學視頻的制作水準大幅度提升，學習內容的知識網絡和社區(qū)成員的社交網絡緊密結合，還提供作業(yè)輔導和課程測試。

由此可見，網絡學習空間已經從早期只包含簡單靜態(tài)網頁的教育專題網站逐步進化為能夠提供高質量視頻內容、社交網絡和學習支持服務的開放式在線課程。在此進化過程中，大量網絡學習空間案例形態(tài)各異，類型多樣，難以分辨和認識，僅僅使用“網絡學習空間”一詞難以涵蓋其豐富的內涵，對其進行進一步的分類勢在必行。

五、網絡學習空間的分類體系

要對網絡學習空間進行分類，首先要確定其分類對象，然后通過歸納性分析確定類別(子類)及其共同特征，再將這些類別置于學習環(huán)境的分析框架中，即可形成網絡學習空間的分類體系。最近20年來，信息技術和教育教學之間的相互作用和相互促進，構成了網絡學習空間發(fā)展的現(xiàn)實邏輯，對現(xiàn)已存在的空間案例進行梳理和歸納后可以發(fā)現(xiàn)，目前網絡學習空間大致有以下五種類型。

第一種類型是以提供視頻、音頻、教案、講稿、課件、習題、多媒體素材等教學資源為共同特征，可以稱之為教學資源型空間。在這種類型中，學習者可以根據(jù)學習需要自主下載或瀏覽，其學習方式為接受學習，知識建構方式為個體建構。愛課網(www.icourses.cn)、超星學術視頻(video.chaoxing.com)、TED(www.ted.com)、百度文庫(wenku.baidu.com)、中國微課網(www.cnweike.cn)、北京數(shù)字學校(www.bdschool.cn)等都屬于這一類型。比如北京數(shù)字學校，它是由北京市教委邀請全市名師專門打造的教學資源型空間，自2012年成立以來，共上線21個學科的視頻課程，內容涵蓋了從小學到普通高中學校所有的學科內容。該校已成為中小學生網上預習、復習的活動空間，特別是應對北京空氣污染紅色預警、山區(qū)學校雪天停課等狀況，實現(xiàn)了“停課不停學”[30]。

第二種類型是以提供在線視頻或音頻實時直播教學為共同特征，可以稱之為直播教學型空間。在這種類型中，學習者的學習方式以接受學習為主，但在學習過程中可以通過留言、彈幕、評論等多種方式進行會話，因而其知識建構方式為群體建構。YY教育(edu.yy.com)、捷學網(www.jeexue.com)、騰訊直播課堂(ke.qq.com)、學點云(www.3mang.com)都屬于這一類型。比如YY教育，它是歡聚時代有限公司推出的教學直播型空間，該空間實現(xiàn)了線上互動課堂，給學習者提供了實時的語音和內容呈現(xiàn)服務，同時學習者可通過互動窗口留言、點評、質疑、交流[31]。

第三種類型是以提供學習交流服務為共同特征，可以稱之為學習社區(qū)型空間。在這種類型中，學習者的學習方式為發(fā)現(xiàn)學習，知識建構方式為群體建構。教育微博、教育博客、個人教育網站、教育BBS等，學習者以關注、點贊、評論、回復、引用、“@”等多種方式進行會話。比如“職教新干線”，湖南省建設的“職教新干線”是面向職業(yè)教育的學習社區(qū)型空間。學校從職業(yè)教育學生的實際特點和學習需求出發(fā)，利用“職教新干線”進行預約式教學，群組教學、自主/探究教學[32]。

第四種類型是以角色代入開展探究學習為共同特征，可以稱之為角色扮演型空間。在這種類型中，學習者個體以某一角色進入虛擬的學習情境中，學習方式為發(fā)現(xiàn)學習，知識建構方式為群體建構。摩爾莊園(mole.61.com)、Second Life(www.secondlife.com)都屬于這一類型。比如摩爾莊園，它是由淘米科技有限公司專門為兒童設計開發(fā)的角色扮演型空間。在該空間里，每個參與互動的小朋友都會以成某一種角色參與其中，開始在虛擬世界里的探索發(fā)現(xiàn)之旅[33]。

第五種類型是以同時提供課程平臺、課程內容和學習支持服務為共同特征，可以稱之為課程服務型空間。在這種類型中，課程內容周期性更新，提供作業(yè)批改、教學答疑等，是一種全方位的課程服務。在這種類型中，學習方式為接受學習，知識建構方式有可能是個體建構，也有可能是群體建構。Coursera(www.coursera.com)，edX(www.edx.org)，Udacity(www.udacity.com)、中國大學MOOC(www.icourse163.org)、學堂在線(www.xuetangx.com)都屬于這一類型。比如學堂在線，它是免費公開的課程服務型空間，可實現(xiàn)依據(jù)個人興趣、知識水平和行為規(guī)律，為學習者推薦個性化的學習課程和學習模塊，為教師提供實時的教學數(shù)據(jù)分析，監(jiān)控學習進展[34]。

對現(xiàn)已存在的案例的共同特征進行歸納分析可以發(fā)現(xiàn)，當前網絡學習空間包括教學資源型空間、直播教學型空間、學習社區(qū)型空間、角色扮演型空間、課程服務型空間五種類型，在分析框架中所處的位置如圖2所示。需要進一步說明的是，這種分類方式是基于當前主流的網絡學習空間案例的特征進行歸納的。隨著時間的推移和技術的發(fā)展，新的空間類別可能出現(xiàn)，這就需要重新歸納，并納入網絡學習空間的分類體系中。

圖2 網絡學習空間的分類體系

六、網絡學習空間分類體系對實踐領域的啟示

網絡學習空間分類的目的是指導實踐。網絡學習空間的類別越是清晰，則建設的針對性就越強，制定的分類建設、實施和評估方案則越能取得實效。網絡學習空間分類體系為空間的實踐領域提供了如下有益啟示。

(一)應根據(jù)不同類型空間的特點出臺分類建設指導方案

網絡學習空間已經從早期只包含簡單靜態(tài)網頁的教育專題網站逐步進化為能夠提供高質量視頻內容、社交網絡和學習支持服務的開放式在線課程。在此進化過程中，大量網絡學習空間案例形態(tài)各異，類型多樣。面對多樣化的網絡學習空間，教育主管部門要加強頂層設計，針對不同類型的空間特點出臺分類建設指導方案，制定基于類別的網絡學習空間建設標準、實施方案和評估要求。

(二)重新審視實踐領域過度關注學習社區(qū)型空間的現(xiàn)實

通過對今年教育部及各省、市教育信息化工作簡報的瀏覽可以發(fā)現(xiàn)，目前教育行政主管部門的關注重點主要集中在學?？臻g、教師空間、學生空間、家長空間等，這些空間絕大多數(shù)屬于學習社區(qū)型空間，考察的具體內容多是開通人數(shù)、發(fā)貼人數(shù)、互動次數(shù)以及空間中發(fā)布的教育資源應用的數(shù)量。實際上，學習社區(qū)型空間并非網絡學習空間的全部內涵，把各類教育微博、教育博客作為重點建設是一種誤區(qū)。由于網絡學習空間存在多種類型，如果僅對學習社區(qū)型空間進行重點建設，勢必影響網絡學習空間的整體建設進度和建設水平。

(三)教學資源型空間應轉向高質量視頻資源

教學資源型空間的演化經歷了教學素材庫、教育資源網站、微課等階段。高質量視頻資源攜帶的信息量大，主題明確，更容易讓使用者產生沉浸感。因而，建設高教學資源型空間應以建設高質量視頻資源為主，教師和學生可隨時獲取，從而支持教師來促進專業(yè)發(fā)展和學生自主學習。目前各級教育主管部門雖然也啟動了教育資源的建設項目，但對高質量視頻資源的重要性認識不足。

(四)直播教學型空間和角色扮演型空間是當前建設的薄弱環(huán)節(jié)

直播教學型空間的建設有利于教育薄弱學校的師生接受優(yōu)秀教師的教學指導，是促進教育公平和提升教育質量的有效手段。角色扮演型空間則讓學生通過虛擬現(xiàn)實技術構建的虛擬空間，在“真實”的學習情境中獲取信息和建構知識。通過對教育部及各省、市教育信息化工作簡報的瀏覽可以發(fā)現(xiàn)，目前教育行政主管部門對直播教學型空間和角色扮演型空間的建設鮮有涉及。

(五)課程服務型空間是未來重要的發(fā)展方向

課程服務型空間是一種綜合型網絡學習空間，除了為學生提供易用的學習平臺和系統(tǒng)的學習內容外，其學習支持服務也非常完備，這既有助于個體知識建構也有助于群體知識建構。在教育創(chuàng)新的大背景下，學生通過在線課程獲取一定學分必將成為未來的發(fā)展趨勢。通過發(fā)展課程服務型空間，將有助于支持基礎教育的教學改革與創(chuàng)新。

七、結語

當前，不同的研究者、實踐者以及政策制定者對網絡學習空間的認識還有諸多爭議和分歧。只有在對網絡學習空間進行科學分類的基礎上，才能有針對性考慮如何建設和利用好網絡學習空間。因此，建立網絡學習空間的分析框架并開展分類研究，進而制定“網絡學習空間人人通”分類建設指導方案，是構建適應信息時代智慧教育環(huán)境的必然要求。

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責任編輯：趙興龍

The Classification of Cyber Learning Space: Analytical Framework and Enlightenment

Hu Yongbin, Huang Ruming, Liu Dongying
(School of Smart Education, Jiangsu Normal University, Xuzhou Jiangsu 221116)

In the smart education age, learning places have expand from physical learning space to cyber learning space. However,the confusion on the classification of cyber learning space lead to great barriers in developing, implementing, and evaluating cyber learning space project. In order to clarify the classification of cyber learning space, this paper firstly explores the fundamental characteristic and analytical framework of cyber learning space. And then, this paper analyses the necessity of classification by reviewing the history of cyber learning space. Thirdly, by summarizing the cases from the practice areas, this paper proposes five type of cyber learning space: “l(fā)earning-resource” cyber learning space, “l(fā)ive teaching” cyber learning space, “l(fā)earning communities”cyber learning space, “role playing” cyber learning space, “online course” cyber learning space. Finally, this paper concludes four implications from the classification of cyber learning space.

Smart Education; Smart Learning Environment; Cyber Learning Space; Analytical Framework

G434

：A

1006—9860(2016)04—0037—06

胡永斌：博士，講師，校聘副教授，研究方向為教育信息化、智慧學習環(huán)境、教育信息化領導力(huyb@jsnu.edu.cn)。

黃如民：碩士，副教授，研究方向為數(shù)字媒體技術、e-Learning、課堂交互(rm_huang@163.com)。

劉東英：在讀碩士，研究方向為在線學習、教師教育、教學設計(853442700@qq.com)。

2016年2月28日

* 本文系全國教育科學“十二五”規(guī)劃2015年度教育部重點課題“智慧學習環(huán)境促進教師卓越發(fā)展研究”(課題編號：DCA150241)研究成果。