翻譯教程編寫問題研究
——以日漢被動句的翻譯為例

吳曉潔（華東師范大學 外語學院，上海200241）

翻譯教程編寫問題研究
——以日漢被動句的翻譯為例

吳曉潔
（華東師范大學 外語學院，上海200241）

選取8本面向本科日語專業學生編寫的日語翻譯教程，以其中關于被動句的翻譯的章節為例，從標題與內容不一致，編寫體系源語和目的語顛倒，譯例單一，例句來源不明這四個方面指出了編寫上的一些問題，并提出了相應的修改建議。

翻譯教程；教材編寫；被動句；日語

日語專業已經成為國內開設外語專業院校中，招收學生數第二多的外語專業。這些年來日語翻譯教材的數量也在不斷增加。筆者分別在電商網站當當、京東以及亞馬遜以“日語翻譯教材”為關鍵詞搜索圖書，得到的結果依次是105條，94條和74條。這當中包含了各種用途的教材，例如翻譯資格考試證書的參考教材，專業領域的日語翻譯教材等等。但與此相對的是學術界在該領域的研究非常不充分，還有很大的深入空間。尤其是面向日語專業本科生的教材，這些年層出不窮，從發行量來看，占翻譯教材一半以上比重。如此大的發行量意味著受眾者多、影響大，因此更具有研究的價值。筆者在通過比較分析8本教材中關于被動句的翻譯一節，指出一些翻譯教程中的問題。

當然也有很多高質量的教程出于不同的編寫理念，也就沒有出現被動句另立章節的情況，所以這種教材不列入考察范圍。筆者選擇的教材均為以日語專業本科學生為主要對象編寫的。所選教程列表如表1（1）。前兩本教程出版于20世紀80年代，與后面幾本教程在時間上跨度較大，意在從歷時角度觀察、發現翻譯教程編寫中出現的問題，看一看后人在前面的基礎上傳承了哪些部分，又是否有創新和與時俱進之處。整體上，8本教程基本是以從詞語到句子，再到篇章為綱目編寫，在篇章部分收錄了科技、文學作品、法律、商貿、新聞等不同方面的文章。除D 和H以外，其余6本均在緒論中編入了翻譯的定義、特點、歷史、翻譯素養等方面的知識。此外，8本教程中，D教程與其他相比在編寫體系上稍有不同，該教程除最后一章「翻訳実務」以外，前面三章都是以專題形式編寫的，獨具一格，它的特點在于“本書組織教學內容的視角不同于本科教育中的‘國語’研究視角，而是更傾向于作為外語的‘日語’研究以及‘漢日對比’研究的視角。也就是說，避免泛泛的無針對性的分類，突出了日語和漢語存在較大分歧的領域，即出錯率較高的領域，而略過那些日語和漢語相似性較高的領域”。

在有關被動句的章節中，這些教程采用的編寫體系可大體分為兩類。一類采用日語或漢語各自語言學中從語義角度對被動結構的分類方法（即感情色彩是褒義，中立，或貶義），這些教程分別是B、E、G、H，共4本。另一類以形式上是否對等劃分大類，即源語被動結構在翻譯為目的語后，同樣是被動結構，還是變為主動。使用這種體系的教程是A、C、F，共3本。L教程因為采用專題的形式，在關于被動句的一節中雖然呈散點式，但因為該教程側重漢日對比，因此也可納入形式對等的編寫體系中。因此，兩種編寫體系各自都是4本，在數量上處于對等狀態。兩種編寫體系各有長處，采取語言學體系的教程對譯出語的描寫比較具體、完善，對學習者的消化理解有很大幫助。采用形式是否對等這一體系的教程，可以看作是在前一種編寫體系的基礎上加以整理，使得條理更清晰，幫助學習者更好地記憶。然而，各放異彩的同時也有缺陷。采用形式對等體系的，容易給學習者造成規定性的錯誤印象，落入了規定性翻譯的窠臼。采用語言學體系的概括性不強，讀完整個章節以后給人一種混混沌沌的感覺，不能很快應用于實踐。“現在新編的一些中譯外教材，作者在討論‘是’字句、‘把’字句等特殊句型的翻譯時雖不惜筆墨，具體而微，但讀后給人的印象卻是雜亂、零散、不得要領”。（2）可見這種“感覺”并非只是筆者本人特有的感性體驗。

表1　對象書籍表

一、標題與內容不一致

8本教程中6本的章節標題使用的是“被動句”（其中一本用日語編寫，用的是「被動文」（3）一詞），1本使用的表述則是“被動語態”，另有1本則是兼用了“被動語態”和“被動句”兩種表述。各教程的章節標題列表可見表2。

從表2可見，除了E教程以外，其余7本教程的標題均明確寫著“被動句”，然而這些章節里面的例句，卻并非全部都是真正的“被動句”。

例如：

（1）これは溫間鍛造と呼ばれる加工法である。

表2　各教程相應章節的標題

這就是稱作中溫鍛造的加工方法。（A：57）（4）

（2）樹木にかこまれて処々に散在している農家はひっそりして、かたこその響も聞えて來ない。

原譯：零星分散的農舍被叢林包圍著寂靜無聲。

改譯：叢林環抱著零星分散的農舍，周圍寂靜無聲。（B：151）

（3）在一些句子里作為名詞定語的動詞，有些也應該做被動式轉換……

他呆呆地望著放在桌子上的錢，正在考慮要不要還給山下先生。

譯文：彼はぼんやりと機の上に広げられたお金を眺めていて、山下さんに返すかどうかと考えていた。（F：146）

首先，對句子的劃分，現代漢語一般遵循“點號標句”的原則。標句的點號中最具代表性的是句號，日語也是如此。然后，“我們認為：只有被動結構作全句（或分句）的謂語的特殊句子才是被動句”。［1］例（1）中，按照句子層次分析法，「溫間鍛造と呼ばれる」充當「加工法」的定語，在全句中不占據謂語的位置。例（2）中的被動結構所在的位置是雖然是謂語，但卻是分句的謂語，因此要說被動句，最多只能說「樹木にかこまれて」這個分句是被動句。例（3）「機の上に広げられた」類似例1，也是定語成分。但是，所謂“被動句”指的是表示被動意義并以被動結構作謂語的句子，上述三例均不屬于被動句。上面三個例句的主干都是主動結構，應該屬于主動句。

也許例（3）的教程編者已經意識到這一問題，因此教程里寫的是“被動式轉換”，而這也恰恰揭示出另一個問題——編者并未厘清“被動式”和“被動句”的概念。張志公［2］認為“主語是受動者的句子叫做被動式句。”梁東漢［3］65把“被”字句稱作“表示被動關系的一種格式”，即“被動式”。這種句子格式指，既包含一個被動意義的動詞又具有形式標志的句子結構形式。王力［4］認為“謂語所敘述的行為系施于主語者，叫做被動式。換言之，凡敘述詞所表示的行為為主位所遭受者，叫做被動式。”可見，“被動式”和“被動句”基本等同，只不過“被動式”是從格式角度來說的，“被動句”則是從句子角度來說的。既然如此，上述三例的被動在語法上該算作哪一類呢？在編寫教程時又該以哪種稱謂作為章節的標題呢？

筆者建議使用“被動結構”這一表述。被動式和被動結構屬于不同的層次和平面。只有當被動結構在一個句子中充當謂語時，它才成為被動式。李臨定［5］指出，“被”字結構可做定語、賓語、狀語、主語以及其他各種名詞性成分。因此，例（1）的「溫間鍛造と呼ばれる」，例（2）的「樹木にかこまれて」，以及例（3）的「機の上に広げられた」都是被動結構。

除了“被動句”這一表述之外，教程B和E還用了“被動語態”的字眼。說起來，“語態”也是個舶來品，趙元任《漢語口語語法》（1979），黃伯榮、廖序東《現代漢語（下冊）》（1988）、王力《漢語語法史》（1989）這些本土學者的漢語語法專著中均沒有出現“語態”的表述。王力［6］認為：“voice這個名稱在西洋現代已經不適用了（因為沒有屈折形式來表示）；至于中國更不必用‘態’字，索性叫被動式就是了。”編者將“語態”加在漢語的頭上，恐怕是受到英語語法的慣性影響。退一步說，即使搬用英語那一套語法體系，問題就又回到上面：不充當謂語成分的被動結構還能稱之為“態”嗎？答案自然是否定的。

綜上所述，無論“被動句”還是“被動語態、主動語態”的表述都出現了文不對題這一矛盾。這背后其實隱含著編者們對語言學知識的學習不夠仔細，關鍵概念含混不清，在編寫教程時語言表述和例句的選擇有失嚴謹的問題。針對這一矛盾，筆者認為有兩種解決方法。一是沿用“被動句”的標題，將例句全部換為被動結構充當謂語成分的句子，這樣一來就名正言順了。但弊端是增加了收集例句的難度，可操作性不強，而且減少了例句的多樣性，比較單一。第二種方法是不換內容，換標題，建議使用“被動結構”這一表述。這樣不僅僅是符合語言學上的要求，秉承嚴謹治學的態度方針，更可以使編者放開手腳，不管被動結構是否充當謂語成分，都可以拿來做例句。

二、體系反客為主

前面已說過8本教程在關于“被動句”這一章節中，編寫體系整體上分為兩種，第一、形式是否對等，第二、語言學。不管哪種體系，相同之處是都是其講解的出發點必須是譯出語，歸宿點是譯入語。也就是說，日譯漢教程應該遵循日語語言學中對日語被動句的分類方法（當然，像類似于D教程那種專題形式，則不在此談論范圍之內），講解日語的被動結構如何翻譯成漢語，漢譯日教程則反之。但筆者發現了違背這一常識的做法。教程G和H都是漢譯日教程，而該章節的主體內容卻完全按照日語被動句的語法分類來編寫，反客為主，讓漢語跟著日語走。其編寫體系如下所示。

教程G：

一、一般被動句

1.有情主語句

（1）直接被動句

（2）間接被動句

あ自動詞構成的間接被動句

い他動詞構成的間接被動句

（3）所有者被動句

2.無情被動句

（1）主語是動作的對象，動作主體不提及或為某一類人

（2）句子一般為有關自然現象、災害的描述

（3）句子一般為對于客觀事實、事物狀態、屬性的描寫

（4）句子主題由「によって」引出，內容多為敘述某一事物的屬性

二、使役被動句

1.由“被動+使役”的方式……

2.由“自發態+使役態”構成……

3.由“尊敬態+使役態”結合……

三、特殊被動句

1.表示委婉斷定被動句

2.譯為主動句

3.被動式習慣詞語

教程H：

A.直接的な「被害」「受益」を表す文

B.間接的な「被害」を表す文

C.施事補語が現れない文

D.簡略化被動文

E.曲な斷定

F.被動文を因果関係に

G.自発

從上述兩書所使用的術語可以看出，很明顯其體系基本遵循的是日語的一套被動句分類方法（且不論本身在分類和表述上多處有錯誤）。既然教程旨在講解漢譯日的方法，那么很自然地，漢語被動句應該成為探討對象的起點，而不應該一開始就套用目的語的分類體系。這跟標題的錯誤類似，也是犯了讓“客人”當“主人”的錯誤。退一步講，即使站在句子意義的角度上，不能斷言漢語的被動句不可以使用這些術語，但問題在于國內語法學家并未使用這些術語名詞。例如上述兩部教程中所使用的“直接被動句”、“間接被動句”。因為“直接-間接被動句的區分自從生成語法早期對日語的研究就突顯出來，但并沒引起漢語句法研究者的足夠注意”［7］。

除此之外，C、E、F、G、H這5本教程雖然在體系上沒有出現反客為主的錯誤，但卻出現了將不是被動句的源語句子放在了討論對象之中的情況。例如：

1.壁に頭を強く打った。/頭被墻撞了一下。（C：54）

2.現在，在夾金山上，人們為紀念當年紅軍的這一壯舉，樹立了一座金色的紀念碑。《我的父親鄧小平》

譯文：今日の夾金山には、當時の紅軍の壯挙をたたえる黃金色の記念碑が立てられている。（E：86～87）

3.日本流傳著不少有關中國的典故。

譯文：日本では、中國の故事來歴がいろいろ語り伝えられている。（F：145）

C是日譯漢教程，所屬章節的標題是“日語被動句的翻譯”，但上面所列舉的部分實則是“日語非被動句的翻譯”。F是漢譯日教程，所屬章節標題是“被動句的譯法”，但是上面列舉出的部分實則是“主動句的譯法”，或者說是“譯為被動句的方法”。那么既然是“主動句”，為何要插在“被動句”的章節中呢？從與標題呼應的角度來看，這些例句顯然是安錯了“家”。要論這個問題的解決方法，就和上面說到過的標題的選定問題一樣，要么剔除文不對題的部分，讓那些迷了路的例句回到正確的家；要么進一步改進標題——被動結構與主動結構的轉換，不過缺點是標題顯得非常臃腫，且不完全符合正文主體的內容，有失偏頗。

但是站在以內容為主體的角度來看，出現上述“文不對題”現象的教材，表現出更明顯的對比語言學的傾向，既然這樣，那么將主動結構納入被動結構的章節中來，就無可厚非了。因為不同語言之間不對等的情況是普遍存在的，翻譯教程自然不能避開，有些教程反而更多處理的就是這些不對等現象。有些學者提出將翻譯教程合二為一的觀點，即將漢譯外教程和外譯漢教程合為一體，而不是按照傳統做法分開講解、分開出版。理由是理論是相似的，而且普遍存在不對等的現象，將兩個方向的翻譯教程合二為一可以有效節約資源、節省精力。這一對策在處理我們這里提到的問題時，應該是行之有效的。

三、譯例單一，對培養翻譯觀的重視不足

8本教程都有譯例。為什么翻譯教程需要譯例？因為譯例作用很大。第一，用來論證譯論的可信度；第二，用來闡釋翻譯技巧和方法的實用性；第三，啟發讀者發揮自己的想象力和創造性。前面已經提到以形式是否對等作為劃分體系標準的教程，由于過分強調形式上的對等與否往往會產生一些弊端。其具體表現在第一，譯例簡短單調，往往是一句原文對應一句譯文的形式；第二，對自動詞被動句的看法不夠全面。

首先，關于例子簡短單調、一對一的問題，我們可以先看一個例子：

日語句子是被動句，譯成漢語仍然是被動句。

1.受動者受害、不希望的事。例如：

①あの人は救急車で病院に運ばれた途中に死んだそうだ。/聽說他被救護車送往醫院的途中死亡了。

③寢臺券を買ったが、隣の赤ちゃんに泣かれて、一晩中眠れなかった。/雖然坐的是臥鋪，但旁邊的嬰兒哭鬧，整晚都沒有睡好。（5）

2.要突出受動者，主語多為有感情、生命的人或動物。例如：

①森田さんは學部長に任じられて以來、その期待に負けないように頑張っている。/森田被任命為系主任以來，為了不負眾望努力工作著。

③私は當たり前のことをしただけで、いいお母さんとか周りの人たちに言われたくないのだ。/我僅僅做了我應該做的事情，并不想被周圍的人說“真是一個好媽媽”之類的話。（C：53）

接著筆者試譯原文，全部沒有采用被動句的形式，在沒有語境的前提下依然是說得通的。說到語境，也是翻譯教程中談句子翻譯時經常陷入的困境，這個問題不僅限于日語。由于英語界已有很多研究，在此不再論述。

1.聽說還沒到醫院，他就死在救護車里了。

2.雖說買的臥鋪票，可旁邊的嬰兒哭得我一宿沒睡好。

3.森田就任系主任之后，為了不負所望，拼命工作。

4.我只是做了我該做的事，不想聽旁邊的人說什么我是個好媽媽之類的話。

不僅是個別翻譯教程內部缺乏對培養翻譯意識的重視，對比幾本教程后會發現，對于某些特殊句型的處理，教程都是一邊倒，沒有一本教程往前一步走。比如，日語被動句中有一些自動詞的被動形式，具有強烈的受害意味，在日語中叫做「間接受身」。8本教程中有3本（C、D、G）翻譯教程的處理方式是這樣的：

1.明日試験があるが、友達に來られて、何も復習できなかった。

雖然明天有考試，但因為朋友來了，所以一點也沒能復習。（C：53）

2.忙しいのに店員に休まれて困っています。

NG訳：都快忙死了還被店員休息，真沒辦法。

試訳：都快忙死了還有店員請假，真讓人傷腦筋。（D：18～19）

理由是“使用自動詞表受害義的被動句在譯成漢語時通常不能譯為被動句”［8］。但筆者發現并非如此。據史國東［9］64的研究，不表示被動的被字句在近代漢語中是使用的。例如：

1.當日亦著人捕捉，不緣何被他逃回京來。（楊家府演義）

2.今日五更被我起來張時，看見果然是這賊禿，戴頂頭巾，從家里出去。（水滸傳）［9］66

而且這種形式并非近代漢語之后就沒有了。「泣かれる」是這些教程最常舉的例子。在CCL語料庫檢索系統（網絡版）中輸入“被哭”檢索，可以得到下列例句：

1.大家被哭得懵里懵懂。

2.林一洲丫在那兒哭了，并不聲明，也不央告，只是哀哀地流淚。戈玲被哭難受了，又無權喪失原則，便到食堂打了份肉菜包子……

3.他哭得天昏地暗，好像五臟六腑都要被哭出來了一樣。

4.……那一家里必會有一半個枕頭被哭濕了的。

在漢語中，對這種句式我們同意王力先生的看法，即此類句子意念上大致是為了敘述一種不幸、不愉快的事情，或者表示一種對人來說不如意、不企望的意味，為了達此目的，故拿被字句姿態出現而已。與此同時，我們還認為：非被動被字句除了具有表貶義的功能外，加“被”字后整個結構還增出了使主語地位突出，改變句子十點的效果［9］66。可見在自動詞被動句的日譯漢問題上，漢語并非達不到“形式不對等”的效果。筆者試改譯上述兩例。

筆者的譯文：

1.這么忙的檔口，叫店員請假一走，真是麻煩了。

2.明天考試，不成想來了朋友，根本沒能復習。

“象其他教材一樣，翻譯教材也應具有啟發性，這有助于學生能力的培養……有些句子或段落可有幾種譯法，可能都是好譯文。因此，教材編者對一些典型例句應給出不止一個參考譯文，并對容易翻錯的地方加以說明。”［10］可是這些教材絕大多數只提供了一種譯法，一對一的形式，容易讓學生形成一種錯誤的翻譯觀，即以為只有這一種譯法是最好的，從而不敢大膽嘗試其他譯法，以為合乎課本上的規范才算正確，久而久之變得束手束腳。從與日語專業精度教材的對比角度來說，單純一對一地列舉，講解非常簡略，也沒有多個譯文對比評價，似乎并不能和精度課中使用的翻譯教學法產生鮮明的區別，如此失去了獨特性的教材，便已失去了其作為“翻譯”教材之實。從根本上說，是走上了規定性翻譯的歧路。

四、例句的來源

在這8本教程中，只有E教程每個例句都標記了出處。作為一本漢譯日教程，E的例句均選自中國的文學作品。其余教程在文中全都沒有標注。有的教程為了節省筆墨，沒有對每句例文一一加注，而是在教材最后的參考文獻中將引用的文學作品列出來。根據慣例，教材編者在選用正式出版物的字詞句段時，應該注明出處。這不僅有助于讀者進一步學習時查閱，而且在一定程度上起到監督編者的作用。當然無論有無出處的標注，翻譯教程切忌拿譯文當例句，其原因和不良影響是不言自明的。但是在閱讀了一些翻譯教程之后，筆者發現一些譯出語的句子被拿來當做譯入語的例句一用再用。教程G就是如此。教程G是漢譯日教程，卻直接引用了日譯漢教程的例句。做法是把引用書的例句和譯文顛倒一下順序，原書的源語（日語）在教程G里變成了目的語，原書的目的語（漢語）在教程G里變成了源語。筆者雖然沒有找到所引用書籍的原版（即陳巖《新編日譯漢教程》，大連理工大學出版社，1990年），不過在此書的第二版（即陳巖《新編日譯漢教程第二版》，大連理工大學出版社，2000年）中找到了這個例子，發現源語和目的語的順序與教程G的確是相反的。如果不能確定所引用書籍的源語的確是純正的日語，那么筆者再次追根溯源，查找到這句日語來自自有島武郎的『一房の葡萄』。這就證明了教程G被引用的教程是無誤的，G則犯了主客顛倒的錯誤。

例句5：我們被年輕的女老師領著進入了教室，坐到了各自的座位上。

譯文5：僕たちは若い女の先生に連れられて教場に入りめいめいの席に座りました。（陳巖《新編日譯漢教程》大連理工大學出版社，1990年9月）（G：93）

僕達は若い女の先生に連れられて教場に這入り銘々の席に坐りました。

我們由年輕的女老師領著走進教室，在各自的座位上坐了下來［11］186。

相似的例子并不止上面一個。再如日譯漢教程F和H中的一個例句相似度極高：

一橋大學建于1875年。

譯文：一橋大學は1875年に創立された。（F： 144）

一橋大學建于1875年。

譯文：一ツ橋大學は1875年に創立された。（H：87）

然而在另一本翻譯教材（日譯漢，不在本次考察對象之內）筆者發現了相近的例子，只不過是日譯漢的順序：

一橋大學は1875年に創設され、日本の近代化に大きな役割を果たした。だが一橋の歴史は坦坦たるものではなく、幾たびか危機があり、若槻內閣の時緊縮政策によって伝統ある予科と専門部が廃止されようとした。

一橋大學創立于1875年，對日本現代化起到了很大作用。不過，一橋大學的歷史道路并不是平坦的，幾經危機。若槻內閣時，由于縮減開支的政策，決定要廢除傳統悠久的預科和專門部［11］191。

其他被多次重復引用的例句還見到很多，但礙于精力有限，筆者未能對所有教材的所有例句及其出處展開地毯式檢索，一是可以了解哪些例句是教材里的“常客”，即同一個例句被顛三倒四得反復使用。二是需要核對例句是否都是純正的源語，是不是存在為了證明某個理論，編者自己造了一個“例句”，接著給出自己的譯文的情況。但這也是給事實做出一個更確實的數據統計而已，因為相信已經有很多翻譯教材的使用者和編寫者跟筆者有同樣的體驗和發現。我們能否在譯例的選擇上與時俱進，推陳出新呢？能否通過語料庫或其他手段多擇取幾個優秀譯文，而不是一句原文對一句譯文呢？

“編出好教材是個苦差事，編者條件要求很高，教材的科學性與規范化等要求也很高，教學有不同的目標，不同使用者有不同的要求，所以要編出受較多師生歡迎的教材是非常困難的”［12］。關于翻譯教程的編寫體系，編者應該立足語言學知識，結合翻譯理論和實踐的實際，制定出一套妥當、嚴謹的體系。編寫過程中，編者的整體布局能力和專業素養不斷受到拷問。這就要求編者在謀篇布局上不僅要整體劃分得當，也要注意避免細節之處的疏漏；不僅要精通外語，也要對母語有理性的認識，還應積極主動吸收跨領域的知識，提高翻譯素養，不能模棱兩可，更不可人云亦云。另外翻譯教程作為學習者的指明燈，最高目標是傳達翻譯理念、翻譯意識，譯例只是為了達到最高目標的一種手段，切忌止步于譯例，被單調的譯例蒙蔽了對更高水平的翻譯的探索。只有不斷提出高要求，才能編寫出更好的翻譯教程來。

注釋：

（1）為敘述方便，后文以編號代稱書名。

（2）不管有沒有收入特殊句式的翻譯方法，都有編者自身的考量，同時也各有利弊。這一話題可以參考王建國《功能翻譯理論與我國的翻譯教材建設》等。

（3）“被動句”在日文中對應的是「受身文」，此書有多處類似錯誤，如「被動介詞」，由于出現此類錯誤的書籍在整體數量上并不多，普遍性較小，因為本文不作詳述。

（4）括號內字母為教程編號，阿拉伯數字為頁碼。下同。

（5）不知是編者的疏忽還是別的什么原因，這句譯例本身就不是被動句。

［1］楊宗兵.被動結構不等于被動句［J］.古漢語研究，1996，03：44.

［2］張志公.漢語語法常識［M］.北京：中國青年出版社.1953：87.

［3］梁東漢.現代漢語的被動式［J］.內蒙古大學學報（社會科學），1960，02：65.

［4］王力.中國現代語法［M］.北京：商務印書館.1985：87-92.

［5］李臨定.現代漢語句型［M］.北京：商務印書館.2011：409-411.

［6］王力.中國語法理論［M］.北京：中華書局.1954：175.

［7］（美）黃正德，（美）李艷慧，（美）李亞非著；張和友，譯.漢語句法學［M］.北京/西安：世界圖書出版公司.2013：137.

［8］賈黎黎.日漢筆譯教程［M］.北京：北京語言大學出版社.2011：19.

［9］史國東.近代漢語被字句結構略探［J］.渤海學刊，1994，Z1：64-67.

［10］韓哲.論翻譯教材中譯例的編選原則［J］.上海科技翻譯，2004，03：32.

［11］陳巖，（日）山本哲也，于敬河.漢譯日精編教程［M］.大連：大連理工大學出版社.2014.

［12］楊自儉.關于翻譯教學的幾個問題［J］.上海翻譯，2006，（3）：38.

［13］劉季春.加強中譯外教材的研究［J］.上海科技翻譯，2003（3）：52-55.

［14］謝秀忱.日語翻譯方法［M］.北京：中國鐵道出版社.1983.

［15］周明.日漢翻譯教程［M］.上海：上海外語教育出版社.1984.

［16］李淼，劉青梅.新編日語翻譯漢譯日［M］.天津：南開大學出版社.2008.

［17］王輝.日語翻譯教程［M］.武漢：武漢大學出版社.2014.

［18］趙立紅.日語筆譯教程［M］.大連：大連理工大學出版社.2011.

［19］張建華，谷學謙.高級漢譯日教程［M］.北京：北京大學出版社.2008.

［20］陳巖.新編日譯漢教程第二版［M］.大連理工大學出版社.2000.

編輯鄭晶

On Translation Textbook Compilation Problems——Taking the Translation of Japanese-Chinese Passive Sentences as an Example

WU Xiao-jie
（School of Foreign Languages East China Normal University，Shanghai 200241，China）

This article，by selecting 8 translation textbooks written for undergraduate students majoring in Japanese and taking the sections about the translation of passive sentences as an example，is aimed at pointing out 4 problems，that is，the inconsistency of the title and content，the wrong sequence of source language and target language in the compilation system，monotonous translation samples and unidentified sources of example sentences.Some corresponding suggestions have also been put forward in this article.

Translation textbook；Textbook compilation；Passive sentence；Japanese

H059

A

2095-8528（2016）04-097-08

2016-04-10

吳曉潔（1992），女，河南孟州人，華東師范大學日語系碩士研究生在讀，研究方向為翻譯學。