不憤不啟，不悱不發
——點撥策略在教學中的恰當運用

山東青島銅川路小學（266000） 成玉麗

不憤不啟，不悱不發
——點撥策略在教學中的恰當運用

山東青島銅川路小學（266000） 成玉麗

隨著新課改的實施，“以生為本”和“教師為主導，學生為主體”成為最熱的話題。教師如何在課堂教學中充分發揮主導作用，引領學生進一步將知識進行歸納、總結和提升，需要較高的“點撥”藝術。點撥什么、何時點撥應該成為教師研究的重點。結合教學實踐，從點在新知關鍵處、點在學生疑惑處、點在新舊聯系處三個方面進行了說明。

點撥 釋疑 溝通

葉圣陶說：“教師之教，不在于全盤講授，而在于相機誘導?！彼f“相機誘導”也就是適時點撥。所謂“點”就是點要害、抓重點，在關鍵地方、關鍵問題、關鍵時候給學生以啟發；所謂“撥”就是撥疑難、排障礙，用生動、明確的語言或規范的動作告訴學生，使他們茅塞頓開，恍然大悟。如何引領學生進一步把探究的知識進行歸納、總結和提升，這就需要教師有較高的“點撥”藝術。點撥什么、何時點撥應該成為研究的重點。

一、點在新知關鍵處

知識內容的關鍵處是學生學習、理解、掌握知識的最重要之處，是教材內容的重點和難點。在這些關鍵處適時進行點撥，有益于重難點問題的突破，使學生對所學知識理解得深，理解得透，掌握得牢。

在教學三年級“兩位數除以一位數的筆算”時，借用“63÷3”這一素材，讓學生擺小棒后結合擺的過程用算式表示出計算方法。學生有以下四種不同的表示方法：

面對課堂生成資源，我引導學生觀察每種算法有什么共同和不同之處，對于①和②這兩種口算方法，學生很容易達成共識，在③和④這兩種算法的選擇上，學生出現了分歧：

師：③和④都是豎式寫法，你贊同哪一種？為什么？

生1：他們的結果都對，我覺得③簡單，④復雜。

師：有不同意見嗎？（學生一片沉默，或許是他們都認為簡單的好，抑或是因為剛才發言的是班上的尖子生）

師：④復雜在什么地方？

生2：④需要一步步地寫，麻煩。

師：那有沒有必要一步步地寫？請結合分小棒的過程再想想。

生3：④這種方法清楚，因為每一次分的過程都表示出來了！

（當學生對④這種方法達成共識后，教師又重點講解了豎式的算法，和學生一起明確算理。）

……

學生只有充分理解了算理，才能真正掌握豎式算法。我借用分小棒這一直觀工具，將分的過程與豎式緊密聯系起來，讓豎式的每一步都能找到支撐點，在新知關鍵處、學生思維受阻處適時點撥，學生就會知其然，更知其所以然。

二、點在學生疑惑之處

在探求知識的發生、發展、形成過程中，學生的思維有時會“拐彎”，有時會“分岔”，有時會“堵塞”，這時就需要教師進行點撥引導，設計合適的坡度，架設過渡的橋梁，幫助學生尋找思維的突破口，排除疑難，解決困惑。

三年級“比一個數的幾倍多幾的解決問題”的教學重難點是“讓學生學會畫線段圖”。于是我讓學生自己創造表示的方法，再通過生生、師生之間的碰撞和交流，讓學生認識到畫線段圖的優點，感受數學的簡約之美。

師：請看這兩位同學的方法。胡彥斌同學用點代表人，整理信息變得簡單了。還有什么需要改進的地方呢？

生1：沒有標明一年級有多少人。

師：對呀，一年級有多少人可是個關鍵量，這是標準，不能少。那我們看左婉彤的方法，用圓圈代表人數，一、二年級之間的數量關系表示得很清晰，可有一點缺憾，是什么呢？

生2（經過短暫思考后）：沒有標注問題！

師：看了他們的作品，你是不是受到了啟發？有沒有更直觀、簡單的表示方法呢？先小組討論，再在練習本上畫一畫。（學生馬上投入到積極的小組討論中，不一會就形成了基于小組交流基礎上的個人作品。）

最后引導學生對幾幅作品進行比較、評價，大家達成共識：畫線段圖呈現信息最簡單。那么如何用線段圖準確、清晰地呈現信息和問題呢？這樣就自然進入教師教學畫線段圖環節。學生經過了前面的探索，非常想學習線段圖的畫法，此時教師再教學，學生會學得格外認真，教學的重難點就迎刃而解了。

三、點在知識溝通聯系處

新知識是由舊知識發展而來的，所以教師可以在新舊知識的銜接處進行點撥，使學生在原有知識的基礎上自然地進行遷移，使新課順利地展開。

在教學“三位數除以一位數”時，由于學生已有兩位數除以一位數的筆算基礎，所以教師可布置學生先進行自學。本以為這部分內容會很簡單，其實不然。從課堂上學生的反饋來看，他們對于筆算方法還是有疑問的，而這些疑問正是學習豎式的重點。所以溝通知識間的聯系非常有必要，只有學生學會自覺進行知識的遷移，才能稱之為會學。

以“246÷2”為例，小組上臺講完豎式算法后，學生開始提問：

生1：2-2下面為什么不寫0？

小組：因為這道題還沒算完，還要算十位和個位，寫上這個0不是很多余嗎？

小組（補充）：再說0不能在最高位上，寫上這個0就變成“04”這個數了，沒有這個數。

生2：為什么不把十位的4和個位的6一起落下來，用46除以2？

小組：因為十位沒除完，個位不能著急落下來除。

生2（不依不饒）：用46÷2也能得出23?。?/p>

小組：因為我們學習兩位數除以一位數的時候，老師說要一位一位地去除，先除完十位，再除個位。

師（點撥）：說得好！為了清楚呈現計算的過程，我們需要像兩位數除以一位數那樣，一位一位地計算。

生3：為什么把1寫在百位上？

小組：因為百位上的2除以2得到1個百，所以把1寫在百位上。

師（點撥）：這正是我們學習兩位數除以一位數時總結的計算方法——除到哪一位就把商寫在那一位的上面。

在匯報交流環節，學生對豎式的算法提出了自己的困惑，也進行了積極的思考。此時教師就要及時溝通知識的聯系，引導學生學會運用已有知識解決新問題，長此以往，學生的學習能力就會大大增強！

“學習的最好刺激是對所學內容的興趣”，要使學生能在這動態情境中始終保持高昂的學習熱情，教師的點撥就顯得尤為重要。不禁想起了孔老夫子千年前提出的“不憤不啟，不悱不發”，教學中教師對學生進行“點撥”，既是一種方法，更是一門藝術，需要用心揣摩，不斷總結，熟練運用。只有讓學生經歷主動獲取知識的過程，只有教師適時的點撥，才能讓學生建構屬于自己的、完善的、科學的知識體系，這才是對學生成長發展最有益的事！

（責編金鈴）

G623.5

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1007-9068（2016）17-041