教材為本體驗做基創(chuàng)意引路

吳昌龍

[摘 要]長期以來，作文一直是學生心頭揮之不去的陰影，是他們快樂童年中的“苦差”。究其根本，一個重要的原因是我們教師沒有創(chuàng)造性地運用教材，沒有在教材和學生之間架起一座橋梁，沒有努力讓教材中的習作真正貼近學生的生活，更沒能激發(fā)學生傾訴的需求，使他們能寫、會寫、愛寫。“創(chuàng)意體驗”作文教學從學生作文的思維規(guī)律、行為規(guī)律出發(fā)，目的是解決小學生作文千篇一律、無話可說、假話連篇等問題。它強調(diào)要以教材為本、體驗做基、創(chuàng)意引路，使學生在習作中有話可說、有話想說、有話會說，體驗到習作的樂趣，從而愛上習作。

[關(guān)鍵詞]作文教學 創(chuàng)意體驗 教材 體驗 創(chuàng)意

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）22-003

“吳老師把自己對教材創(chuàng)意習作的獨特見解娓娓道來，淺易中透露智慧，平實中蘊含深刻，既有效地解決了習作教學中的‘功能性問題，又致力于‘過程性問題的解決，讀來讓人有醍醐灌頂之感。”

——西南大學于澤元教授

近幾年，我一直在實踐并探索“創(chuàng)意體驗”作文教 學。它結(jié)合現(xiàn)有的教學材料，強化學生的切身體驗，激活學生的思維，引導學生表達，進而引發(fā)學生的創(chuàng)意習作。“創(chuàng)意體驗”作文教學從學生作文的思維規(guī)律、行為規(guī)律出發(fā)，目的是解決小學生作文千篇一律、無話可說、假話連篇等問題。為此，我主張作文教學要以教材為本、體驗做基、創(chuàng)意引路。

具體來說，體驗是基石，創(chuàng)意是目標。“體驗”是一個關(guān)鍵詞，它的重要意義在于讓作文教學回歸常識。“讀書破萬卷，下筆如有神”。古往今來，“讀書破萬卷”者不計其數(shù)，而能“下筆如有神”又有多少？我想這除了“為何讀”的問題外，還有“怎么讀”的講究。問題的關(guān)鍵在于缺乏主體體驗的閱讀，往往如蜻蜓點水，閱讀者的收獲甚微。契合目的的閱讀，必定是強調(diào)主體體驗的閱讀。以讀促寫不僅強調(diào)讀的體驗性，同時強調(diào)寫的體驗性。

如何引領(lǐng)學生進行讀寫實踐，落實體驗活動呢？這需要教師進行創(chuàng)意的規(guī)劃和設(shè)計——有效的方法很多，但并不先驗地存在著，需要教師發(fā)揮自己的主觀能動性去發(fā)現(xiàn)并選擇運用。“創(chuàng)意”的重要性就不言而喻了。下面，我重點結(jié)合教學實踐來談?wù)勅绾魏侠淼亻_發(fā)教材資源，讓學生在體驗的基礎(chǔ)上進行創(chuàng)意表達。

一、用理念來指導實踐探索

（一）基于表達多元策略的設(shè)計教學

內(nèi)容：《烏鴉喝水》，蘇教版一年級下冊。

適用年級：三、四年級。

教學過程：

1.情景創(chuàng)設(shè)。

森林舉行一次喝水比賽。老虎大王宣布：河馬、水牛、烏鴉晉級最后一輪的比賽，比賽由森林體育頻道全程直播，畫眉、百靈擔任解說員。

比賽規(guī)則：可以使用任何工具，但不能拿起瓶子或者打破瓶子。

發(fā)揮想象，烏鴉會采用什么方式喝水呢？其結(jié)果如何？請結(jié)合情景改編《烏鴉喝水》。

（1）基于“表達方式”的創(chuàng)意設(shè)計。

①這是依照順序排列的四幅圖，哪位同學來概述一下故事？

（學生按照圖①到圖④的方式敘述。教師總結(jié)這是按照順序的敘述方式）

②除了按照順序的敘述方式，還有沒有其他的敘述方式？

（學生交流。教師總結(jié)把圖④放在開頭是一種倒敘方式）

③如果把圖②或者圖③放在開頭，行嗎？（明確插敘的敘述方式，指出插敘不能做文章的開頭）

④依據(jù)倒敘的表達方式，自由寫作。 （選出典型習作講評，提出修改意見）

（2）基于“表達視角”的創(chuàng)意設(shè)計。

①剛才大家都是站在“烏鴉”的角度去寫的。能否站在其他動物的視角去寫呢？

（師生交流。可以站在主持者老虎的角度去寫，也可以站在參賽者河馬、水牛的角度去寫，還可以從解說者畫眉、百靈的角度來寫）

②選定其中一個角色展開習作。（遴選典型習作講評，提出修改意見）

（3）基于“表達方式”與“表達視角”的融合.

①“表達方式”有順序和倒敘，“表達視角”分為主持者、參賽者、解說者。實現(xiàn)融合的可能性有：

表達方式 表達視角

A.順序。 A.主持者：老虎。

B.倒敘。 B.參賽者：河馬、水牛、烏鴉。

C.解說者：畫眉、百靈。

②可能有的方式分為：

A.順序+主持者、順序+參賽者、順序+解說者。

B.倒敘+主持者、倒敘+參賽者、倒敘+解說者。

圍繞表達多元策略的建構(gòu)，在教學中分層實施，逐步落實；同時，引導學生不要局限于表達策略的學習和鞏固，還要對素材本身多動腦筋。如，有的學生展開聯(lián)想，顛覆烏鴉傳統(tǒng)的聰慧形象，取而代之的是一幅守舊、呆板的形象——“比賽剛開始，老虎大王就宣布水牛獲得冠軍，原來水牛用的吸管，而烏鴉還在銜石子……”有的學生能夠聯(lián)系現(xiàn)代生活，成功借鑒了“中國好聲音”的主持風格：“下面由人見人愛，花見花開的‘森林好聲音畫眉姐姐，百靈妹妹來給大家做現(xiàn)場報道。大家好，很高興又和大家見面了，我是畫眉，我是百靈……”

總的來說，表達多元策略激活了學生的思維。學生以《烏鴉喝水》為寫作抓手，展開了非凡的想象。這樣，溝通了現(xiàn)實與想象的奇妙聯(lián)系，促進學生表達語言的鮮活性、新穎性。

（二）基于精深閱讀的視角變換教學

內(nèi)容：《破耳朵兔子》，節(jié)選自《新語文讀本》（第六卷），作者是加拿大的湯·西頓。

適用年級：三年級。

教學思考：精深閱讀突出閱讀的層次性與深度性。師生通過對文本的細致品讀、深層體驗，能夠發(fā)現(xiàn)文本所隱含的信息。對這些信息運用不同策略進行整合、補充，這就是對教材的二次開發(fā)。這成為學生進行語言實踐的良好素材。

經(jīng)過精讀《破耳朵兔子》，我們可以發(fā)現(xiàn)文本所隱含的幾個明顯信息：通過對話推動故事發(fā)展；人物眾多，有兔娃娃、兔媽媽、大黑蛇等；側(cè)重描寫人物的心理變化等。這些隱含信息成為言語實踐的必備要素。基于對文本特點的審視，我設(shè)計并實施一次作文教學實踐。

教學過程：

首先，設(shè)計精深閱讀的訓練層次，改變?nèi)朔Q進行敘述。

第一種變換：站在“兔娃娃”的角度，將“兔娃娃”變換為“我”；

第二種變換：站在“兔媽媽”的角度，將“兔媽媽”變換成“我”；

第三種變換：站在“大黑蛇”的角度，將“大黑蛇”變換成“我”。

其次，學生站在不同人物的角度去讀，其內(nèi)心感受會截然不同。不少學生認為，站在“小兔子”的角度去讀，讓人揪心；站在“兔媽媽”的角度去讀，令人焦急；站在“大黑蛇”的角度去讀，感受到殘忍。

這樣的“變臉”訓練，不僅使學生不斷地克服因人稱變化所帶來的表達困擾，還使他們身臨其境讀佳作，感同身受寫妙文。

（三）基于環(huán)節(jié)貫穿的“演·寫·評·改”教學

“演·寫·評·改”的板塊式教學是基于教材本身特點的二次開發(fā)。我們把“演·寫·評·改”看做教學的一個獨立環(huán)節(jié)。在實施過程中，根據(jù)教學的實際需要，課堂可能被一個或者幾個環(huán)節(jié)所貫穿而形成一個有機的教學整體，即整堂課的教學可能是 “演·寫·評·改”+“演·寫·評·改”+……的教學模式。

如，蘇教版的《小鷹學飛》一文，依照事情發(fā)展的順序，通過小鷹和鷹媽媽的三次對話來推進故事發(fā)展。每一次對話，都可以看做一個環(huán)節(jié)。每一個環(huán)節(jié)都可以采用“演·寫·評·改”的方法展開教學。具體教學過程如下：

1. “演”。設(shè)置情景，配置道具，學生依次表演小鷹的三次學飛。在學生演的過程中，教師指導學生觀察：每一次小鷹是怎么飛的，又說了什么。

2. “寫”。學生把看到的場景寫下來，特別注意表演學生的動作、語言、神情等。這里的“寫”，就是要把看到的、聽到的、想到的一起寫進去。教師要指導學生寫作的具體要點。

3. “評”。當學生把《小鷹學飛》的第一個環(huán)節(jié)寫好后，就讀給大家聽。大家邊聽邊評：哪里寫得好，哪里寫得不夠好。在“評”的時候，既要求學生積極分享自己的習作，又要求教師能適時、適度地給學生提出一些修改意見。

4. “改”。“改”就在建立在“評”的基礎(chǔ)上的修改。這一步要求學生能把剛剛聽到的修改意見及時在習作中落實，對習得的知識進行鞏固和外化。

當然，每一個環(huán)節(jié)都是可以這樣實施的，但要注意根據(jù)實際教學的需要而有所取舍，這樣才能讓課堂收放自如。

（四）基于類文建構(gòu)的整合習作教學

內(nèi)容：《二泉映月》《月光啟蒙》《望月》三篇課文整合建構(gòu)。

適用年級：五年級。

類文整合是指依據(jù)一定的邏輯關(guān)系，把幾篇在結(jié)構(gòu)、文路、語言、意境上相似或相近文章整合在一起，提煉其共同點與差異點，從而服務(wù)于作文教學。這樣的類文整合，可以為學生梳理出多彩的習作生成點。以“我眼中的‘月為主題”來開展整合習作教學，具體操作如下：

1.選定、整合蘇教版五年級下冊三篇課文，找出描寫“月”的相關(guān)詞句。

2. 體會作者是如何通過遣詞造句來營造意境和表達思想感情的，并說出三篇文章在描寫“月”上的相同之處與不同之處。

3.創(chuàng)設(shè)情景，搭建支架。通過視頻、音頻等再現(xiàn)情景，并借助以上積累的詞句，引導學生去感受別樣的月夜，把自己看到的、聽到的、想到的都寫進去。

實施類文整合策略，特別要注意以下幾個方面：一是要讀得細致，找得準確，即給予學生充分的學習空間和時間，讓他們摘選出符合類文主題的詞語和句段；二是要善于動腦、主動探究，即要給學生一個探究的平臺，使他們探究描寫對象的異同之處； 三是要搭建支架，激發(fā)想象。通過對類文的學習，學生可以充分利用文本中的素材進行寫作，這樣就能實現(xiàn)從讀到寫的遷移。

二、用實踐探索來豐富理念

（一）教材創(chuàng)意習作是一座橋，用創(chuàng)意溝通教材與學生的聯(lián)系

長期以來，作文一直是學生心頭揮之不去的陰影，是他們快樂童年中的“苦差”。究其根本，一個重要的原因是我們教師沒有創(chuàng)造性地運用教材，沒有在教材和學生之間架起一座橋梁，沒有努力讓教材中的習作真正貼近學生生活，更沒能激發(fā)學生傾訴的需求，使他們能寫、會寫、愛寫。如，《烏鴉喝水》創(chuàng)意習作教學一課，通過解讀好文本內(nèi)容，調(diào)整好思路，展開創(chuàng)意思考，并巧妙使用文本進行習作。從教材中找到了“創(chuàng)意表達方式”和“變換敘述視角”等訓練點來溝通教材和學生之間的聯(lián)系，這樣讓學生產(chǎn)生驚奇，并不斷領(lǐng)悟，從而體會成功的快樂。只有表達的目標與學生的年齡特點和個性需求高度契合，學生才會全情投入、全程參與。一個小小的創(chuàng)意，把教材和習作訓練聯(lián)系了起來，既有明確的習作“話題”，又有特定的“讀者”和“目的”；既加深學生對課文的感悟理解，又活躍學生的思維，使他們體驗了習作的樂趣。

（二）教材創(chuàng)意習作是一盞燈，用體驗點亮習作智慧

體驗是指在實踐中認識事物或親身經(jīng)歷生活。要讓學生說真話、實話、心里話，不說假話、空話、套話，教師就應(yīng)關(guān)注學生讀書和生活的真實體驗。創(chuàng)意教材作文教學以學生的體驗為基石，用體驗點亮學生創(chuàng)作智慧的火花。《破耳朵兔子》請學生從“我”的角度讀故事，并說說自己感受。這就聯(lián)系了學生的生活，適合學生想象，符合學生的思維，關(guān)注學生的體驗，讓學生有話可說，說出了真情實感。當然，面對有不同生活體驗的學生，教師要善于用學生喜歡的輕松愉快的寫作方式，對學生進行具體而有針對性的指導，使學生“情動”“思遠”“辭發(fā)”。《小鷹學飛》的創(chuàng)意習作，采用“演·寫·評·改”的策略，突破了學生表達的瓶頸，讓學生喜歡寫、會寫。因此，在作文教學中，教師只有關(guān)注學生的體驗，才能讓他們寫出了富有生命氣息，充滿童真、童趣和靈氣的精彩文章，才會點亮學生創(chuàng)作智慧的火花。

（三）教材創(chuàng)意習作是一口泉，用創(chuàng)新為習作引出活水

每一種創(chuàng)意表達的背后，我們都可以感受到一種美妙的創(chuàng)造。從某種意義上說，表達就像一口泉的泉眼，內(nèi)容就像泉水。堵住泉眼，泉水自然無法外涌。因此，找到并釋放泉眼，泉水就會汩汩流出。好的內(nèi)容加上好的形式才能成就一篇好的文章。找到讀寫訓練的點，關(guān)注學生的體驗，學生自然就會有強烈的傾吐和表達的欲望。《小鷹學飛》中的“演·寫·評·改”環(huán)節(jié)指導、類文整合習作教學，都是著力為學生營造敢想、敢說的場景空間和心理空間，為學生提供創(chuàng)意思維的資源、形式和時間，同時還為學生提供思維方法上的支撐。這樣，學生就會很容易地找到合適的表達方式，非常愿意運用這種表達方式，把“我要寫得和別人不一樣”作為自己的習作追求，習作的興致自然會高漲起來。

總的來說，在開發(fā)并實踐了一個個簡單的課例之后，我對創(chuàng)意體驗作文教學的認識也逐漸從困惑走向自信、從膚淺走向深刻。我堅信以教材為本、體驗做基、創(chuàng)意引路的習作教學理念，是貼近兒童心靈的，是減輕學生負擔的，是愉悅學生身心的。我也堅信，學生的生命，也因這創(chuàng)意教材習作而更加豐實。

（責編 韋 雄）