以語(yǔ)用為核心，點(diǎn)化兒童的言語(yǔ)智慧

查曉芳

[摘 要]語(yǔ)文學(xué)科的最終價(jià)值指向應(yīng)該是表達(dá)。閱讀教學(xué)應(yīng)該定位“語(yǔ)用”。教學(xué)前，教師應(yīng)依托文本尋求有價(jià)值的語(yǔ)用資源；教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)通過(guò)多種策略的言語(yǔ)實(shí)踐，讓學(xué)生吸納文本的言語(yǔ)智慧，并能在一定的情境中傾吐外顯；后續(xù)的教學(xué)，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)一定的言語(yǔ)情境，喚醒學(xué)生的語(yǔ)用儲(chǔ)存，讓學(xué)生通過(guò)吸納、傾吐的更替，獲得言語(yǔ)能力，提升語(yǔ)文素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]言語(yǔ)智慧 語(yǔ)用 兒童

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2016）22-026

語(yǔ)文閱讀教學(xué)應(yīng)該有自己獨(dú)特的存在方式。《言語(yǔ)教學(xué)論》中說(shuō)：“語(yǔ)文能力這種非傳遞性和內(nèi)在性決定語(yǔ)文教學(xué)方法必須以言語(yǔ)的實(shí)踐為最基本的方法，它必須有學(xué)生主體的操作實(shí)踐，才能實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文的教學(xué)目的。”可見(jiàn)，閱讀教學(xué)的獨(dú)特存在與言語(yǔ)實(shí)踐相關(guān)。因此，閱讀教學(xué)應(yīng)該定位于“語(yǔ)用”上，從語(yǔ)言出發(fā)，再回到語(yǔ)言中來(lái)。

一、獨(dú)具慧眼，定位有價(jià)值的語(yǔ)用資源

教材是閱讀對(duì)話的載體，更是語(yǔ)文味散發(fā)的源點(diǎn)。定位“語(yǔ)用”的閱讀教學(xué)，就是要充分將課文作為“例子”來(lái)用，以“例”教“法”、以“例”練“能”，通過(guò)豐富多彩、形式多樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言、積累語(yǔ)言和運(yùn)用語(yǔ)言。

《我不是最弱小的》是蘇教版四年級(jí)下冊(cè)的一篇課文，描述了一則發(fā)生在異國(guó)的經(jīng)典故事，文質(zhì)兼美，情理交融。對(duì)自覺(jué)保護(hù)弱小的情感，文本通過(guò)“媽媽”的一句話“每個(gè)人都要保護(hù)比自己弱小的人”來(lái)揭示。學(xué)生在與文本對(duì)話時(shí)，對(duì)內(nèi)容的理解幾乎沒(méi)有難度。這就要求教師研讀教材、研讀學(xué)生，發(fā)現(xiàn)文本的語(yǔ)言形式與核心價(jià)值，把文本作為學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐起跳摘桃的起點(diǎn)和落點(diǎn)。

（一）發(fā)現(xiàn)文本突出的言語(yǔ)現(xiàn)象

不同的文本有不同的個(gè)性，其表達(dá)方式、語(yǔ)言都不同。特級(jí)教師劉仁增說(shuō)：“什么樣的文本還他什么樣的味道。”《我不是最弱小的》這篇課文，最突出的言語(yǔ)現(xiàn)象就是人物對(duì)話。那引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)人物對(duì)話，進(jìn)行言語(yǔ)實(shí)踐，從而品味文本所傳達(dá)的語(yǔ)境、意境，提升學(xué)生的言語(yǔ)能力，就應(yīng)成為教學(xué)的重點(diǎn)。

（二）留心文本的插圖

插圖是教材的有機(jī)組成部分，是文本的第二語(yǔ)言。利用直觀可感的插圖，有利于培養(yǎng)學(xué)生的觀察、想象、表達(dá)的能力。《我不是最弱小的》的插圖定格在媽媽把雨衣讓給薩沙的一剎那，人物形象躍然紙上。姐姐托利亞在讓雨衣過(guò)程中的表現(xiàn)文中沒(méi)有涉及。教師引導(dǎo)學(xué)生思考：“在讓雨衣的過(guò)程中跳過(guò)了誰(shuí)？托利亞同意媽媽的做法嗎？”這樣，學(xué)生可借助文本的插圖，緊扣文本，發(fā)揮想象，自由表達(dá)。顯然，插圖也是有價(jià)值的語(yǔ)用資源。巧用插圖，能拓展學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐的空間。

（三）關(guān)注課后練習(xí)的語(yǔ)用資源

課后練習(xí)是教材的有機(jī)組成部分，與課文相輔相成，并構(gòu)成一個(gè)整體，是編者針對(duì)課文特點(diǎn)設(shè)置的能力訓(xùn)練點(diǎn)和教學(xué)難點(diǎn)。編者在選文時(shí)已對(duì)文本做了研究，研究的側(cè)重點(diǎn)在文本的教和學(xué)；課后練習(xí)正是編者思考的結(jié)晶。在研讀文本的基礎(chǔ)上，細(xì)細(xì)推敲課后練習(xí)，有助于發(fā)揮這一寶貴教學(xué)資源在教與學(xué)雙邊活動(dòng)中的指導(dǎo)作用。《我不是最弱小的》這篇課文課后一共有5道習(xí)題，其中：

1.朗讀課文。

3.讀讀抄抄，選用下面的詞語(yǔ)寫一段描述雨景的話。

5.你遇到過(guò)比你弱小的人嗎？說(shuō)說(shuō)你是怎樣保護(hù)弱小的。

這3道練習(xí)都是體現(xiàn)文本特點(diǎn)的有價(jià)值的語(yǔ)用資源。關(guān)注這些課后的資源，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，能很好地落實(shí)言語(yǔ)實(shí)踐，提升學(xué)生的表達(dá)能力，使閱讀教學(xué)事半功倍。

二、匠心獨(dú)運(yùn)，搭建多形式的語(yǔ)用平臺(tái)

葉圣陶先生認(rèn)為：語(yǔ)言文字的學(xué)習(xí)，出發(fā)在“知”，而終點(diǎn)在“行”。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》也指出：“語(yǔ)文是一門學(xué)習(xí)和運(yùn)用語(yǔ)言的綜合性、實(shí)踐性課程。”小學(xué)生應(yīng)具備的語(yǔ)文素養(yǎng)的內(nèi)涵是豐富的，是語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)言積累、審美情趣、道德思想、學(xué)習(xí)方法習(xí)慣的融合，不僅表現(xiàn)為較強(qiáng)的閱讀、習(xí)作、口語(yǔ)交際的能力，而且也表現(xiàn)為有較強(qiáng)的綜合運(yùn)用的能力。在《我不是最弱小的》教學(xué)中，教師通過(guò)靈活的策略，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)不同情境、形式多樣的言語(yǔ)實(shí)踐平臺(tái)，讓文本的語(yǔ)用價(jià)值實(shí)現(xiàn)最大化。

（一）層層遞進(jìn)述雨景

在圍繞練習(xí)題三進(jìn)行語(yǔ)言實(shí)踐時(shí)，我分三個(gè)層次引導(dǎo)：先讓學(xué)生用上“雷聲大作、幾滴雨點(diǎn)、大雨如注”這幾個(gè)詞描述雨景。此時(shí)，學(xué)生多是有序地串聯(lián)詞語(yǔ)說(shuō)一兩句通順的話。接著，我追問(wèn)：“‘雷聲大作什么聲音，‘幾滴雨點(diǎn)‘大雨如注呢？在描述的時(shí)候能用上一些象聲詞嗎？”在教師的追問(wèn)下，學(xué)生的思維被激活，心中的雨景也變得富有立體感，雷聲、雨聲如在耳畔。在進(jìn)行描述時(shí)，他們的語(yǔ)言自然豐滿，表達(dá)的語(yǔ)氣也試圖再現(xiàn)不同雨景的情形。我并沒(méi)有到此止步，而是帶著學(xué)生更上一層樓，拋出更有誘惑力的問(wèn)題：“現(xiàn)在提高難度，誰(shuí)能展開(kāi)合理而豐富的想象，說(shuō)得更加生動(dòng)形象？”教者就像拿著一根魔棒，啟發(fā)學(xué)生在基本敘述的基礎(chǔ)上有層次地組織表達(dá)。此時(shí)，學(xué)生口中的雨景有形態(tài)、有聲音、有生命、有情感，表達(dá)的語(yǔ)言文字也越來(lái)越有味道、越來(lái)越鮮活。這樣，一步一步地將學(xué)生帶入文本情境中，為后面感悟薔薇花的纖弱埋下伏筆。這樣的課堂，語(yǔ)文素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的發(fā)展相輔相成。

（三）留白想象習(xí)對(duì)話

《我不是最弱小的》這一課最突出的言語(yǔ)形式就是對(duì)話。教學(xué)時(shí)，如何引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)人物對(duì)話，在特定的情景中，將傾聽(tīng)、閱讀、想象、表達(dá)訓(xùn)練有機(jī)融合，從而使學(xué)生情感受到陶冶、心靈獲得凈化、言語(yǔ)能力得到提升呢？我設(shè)計(jì)了下面的教學(xué)環(huán)節(jié)：默讀課文3-8自然段，體會(huì)人物對(duì)話，試著加上合適的提示語(yǔ)。學(xué)生從靜心品讀對(duì)話開(kāi)始，走進(jìn)作者的內(nèi)心，觸摸作者的心跳，獲得與作者、文本的感情共鳴。在研讀、咀嚼中，他們品出對(duì)話的韻味，在補(bǔ)充、推敲提示語(yǔ)中習(xí)得表達(dá)的方法。在充分自學(xué)、體悟、批注后，學(xué)生再圍繞“你給哪段話補(bǔ)充了提示語(yǔ)？為什么？你能通過(guò)讀表現(xiàn)出來(lái)嗎？”這幾個(gè)問(wèn)題匯報(bào)交流。交流中，教師敏感地捕捉學(xué)生言語(yǔ)表達(dá)時(shí)潛在的信息，發(fā)現(xiàn)課堂的言語(yǔ)生成，引導(dǎo)學(xué)生在具體的語(yǔ)境中，通過(guò)朗讀、比較、感悟去體味提示語(yǔ)在不同位置的表達(dá)效果。

在研讀文本對(duì)話結(jié)束時(shí)，我又設(shè)計(jì)一道運(yùn)用性練習(xí)：“同學(xué)們，一旁的媽媽看到薩沙的一言一行，會(huì)說(shuō)些什么呢？身后的爸爸、姐姐呢？那叢受到保護(hù)的薔薇如果會(huì)說(shuō)話，又會(huì)說(shuō)些什么呢？請(qǐng)大家選擇其中的一個(gè)人或物，展開(kāi)想象，續(xù)寫對(duì)話，注意用上合適的提示語(yǔ)。”學(xué)生要想完成這項(xiàng)語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，必須深入到文字中去，深入到人物的內(nèi)心中去。這樣，就能有效地促進(jìn)學(xué)生與文本的對(duì)話。教師依據(jù)文本人文核心、語(yǔ)言表達(dá)特點(diǎn)，確定了訓(xùn)練點(diǎn)。這樣，使言語(yǔ)實(shí)踐從對(duì)話中來(lái)，到對(duì)話中去；從學(xué)生中來(lái)，到學(xué)生中去，實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)言材料和表達(dá)方法的雙重運(yùn)用。

（三）拓展思維說(shuō)故事

在研讀課后練習(xí)題五“你遇到過(guò)比你弱小的人嗎？說(shuō)說(shuō)你是怎樣保護(hù)弱小的”時(shí)，我認(rèn)為此題“你遇到過(guò)比你弱小的人嗎”的表述限制了學(xué)生的思維，很容易讓學(xué)生將“弱小”定位在“人”這一單一的層面。這樣對(duì)“弱小”的內(nèi)涵理解也比較狹隘，有失偏頗。在教學(xué)時(shí)，我對(duì)此題做了改動(dòng)：“不僅僅是人，一切身處困境的，急需要幫助的人或物都需要我們的保護(hù)。孩子們，生活中你遇到過(guò)這樣的弱小者嗎？又是怎樣保護(hù)的呢？”學(xué)生在隨后的言語(yǔ)表達(dá)中，能將課文的言語(yǔ)方式進(jìn)行內(nèi)化（如巧用動(dòng)詞、活用言語(yǔ)對(duì)話等），進(jìn)行創(chuàng)造性表達(dá)。在他們眼里，“弱小”不僅有年齡小的、身有殘疾的、年老體弱的需要幫助的人，也有需要救助保護(hù)的鳥(niǎo)、狗等動(dòng)物，更有像野薔薇一樣需要呵護(hù)的花草樹(shù)木……思維的火花在閃現(xiàn)，童心的語(yǔ)言在表達(dá)，柔軟的性情在滋養(yǎng)。這樣的言語(yǔ)實(shí)踐真正實(shí)現(xiàn)了人文性與工具性的統(tǒng)一，凸顯了語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)特點(diǎn)。

三、信手拈來(lái)，激活待轉(zhuǎn)化的語(yǔ)用儲(chǔ)存

葉圣陶先生說(shuō)：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合于法度，顯然與吸收有密切的關(guān)系。”讀寫密不可分的閱讀教學(xué)才是真語(yǔ)文教學(xué)。《江蘇教育》主編張俊平也認(rèn)為，語(yǔ)文學(xué)科的最終價(jià)值指向應(yīng)該是表達(dá)。

《我不是最弱小的》是蘇教版四年級(jí)下冊(cè)第四單元的最后一篇課文。教材“習(xí)作4”的要求是“生活中經(jīng)常會(huì)發(fā)生一些值得我們關(guān)注的事情。請(qǐng)圍繞最近發(fā)生的這類事情，相互間談?wù)効捶ǎ賹懴聛?lái)”。很顯然，“習(xí)作4”的言語(yǔ)表達(dá)形式的呈現(xiàn)應(yīng)該是以人物的對(duì)話為主。在學(xué)習(xí)《我不是最弱小的》這篇課文時(shí)，學(xué)生通過(guò)大量的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，對(duì)人物的對(duì)話描寫既有感性的認(rèn)識(shí)，又有理性的理解，可以說(shuō)已經(jīng)貯存在學(xué)生的言語(yǔ)系統(tǒng)里。只要?jiǎng)?chuàng)設(shè)合適的情境，學(xué)生言語(yǔ)系統(tǒng)中的相關(guān)記憶就會(huì)被喚醒、激活。

教學(xué)“習(xí)作4”時(shí)，我組織學(xué)生圍繞“學(xué)生能否使用手機(jī)”等話題進(jìn)行討論，并引導(dǎo)他們?cè)趦A聽(tīng)時(shí)注意觀察、用心感受發(fā)言者的動(dòng)作、表情、語(yǔ)氣等，為下面的書面表達(dá)作準(zhǔn)備。這樣的一個(gè)過(guò)程打通了本次習(xí)作的言語(yǔ)表達(dá)與《我不是最弱小的》的言語(yǔ)習(xí)得的通道。在吸納后，學(xué)生的傾吐變得暢通無(wú)阻，很自然地活化自己的語(yǔ)言，表達(dá)精彩紛呈。有的學(xué)生寫道：“‘誰(shuí)說(shuō)手機(jī)就不能用了？偶爾玩游戲?qū)ξ覀兊闹橇Πl(fā)展也很有好處呀！……手機(jī)迷王旭一聽(tīng)急了，老師還沒(méi)來(lái)得及叫他的大名，他已經(jīng)‘嗖地一下跳了起來(lái)說(shuō)話了。”有的學(xué)生寫道：“班長(zhǎng)李元推了推自己的博士鏡，站起來(lái)一本正經(jīng)地說(shuō)：‘學(xué)生就是不能玩手機(jī)的，因?yàn)椤边@樣學(xué)生的言語(yǔ)能力在聽(tīng)說(shuō)讀寫中逐步習(xí)得，又在拓展遷移中得到激活提升。

美國(guó)詩(shī)人惠特曼曾寫道：“有一個(gè)孩子每天向前看去，他看見(jiàn)最初的東西，他就變成那東西，那東西就變成了他的一部分……”在一個(gè)個(gè)定位“語(yǔ)用”的閱讀教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，學(xué)生觸摸、感受、實(shí)踐的都是鮮活的語(yǔ)言文字，言語(yǔ)的靈性和智慧在悄然形成，并成為他們生命成長(zhǎng)的一部分。從語(yǔ)言出發(fā)，再回到語(yǔ)言，應(yīng)當(dāng)成為閱讀教學(xué)的自覺(jué)的行走方式。

（責(zé)編 韋 雄）