調整思維，突破閱讀教學模式

沈萍

[摘 要]閱讀教學既要有一定的教學模式，更要從文本的特質出發，設計出富有個性的教學框架，從而扭轉學生僵硬、模式化的認知習慣，促進教學效益的整體提升。在具體的教學中，教師要依據文本特質，讓學生整體感知；要細致指導，提高學生朗讀能力；要讓學生置換角色，表達真情實感。這樣，才能激活學生思維，提高他們的語文素養。

[關鍵詞]閱讀教學 調整思維 整體感知 細致指導 模式

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）22-041

成熟的課堂教學都有基本的模式。但面對不同的文本、不同的學生，閱讀教學應該選擇不同的模式。因此，課堂教學中，教師應該從目的、對象、作用等維度進行思考，并科學選擇相應的基本模式。否則，只能陷入機械主義的泥潭之中，其效果也就可想而知。

一、依據文本特質，整體感知

文本初讀感知環節，應有兩項保底任務：即正確朗讀課文，對文本內容形成初步的了解和把握。于是，教師總是習慣性地指名逐段朗讀，然后拋出千篇一律的問題：“課文寫了什么呢？”于是，在沉默中，總有一兩個學生舉手概括，加上個別學生的補充。幾乎每篇課文的教學都是如此。為什么長期訓練，學生初步感知、概括文本的能力仍舊止步不前呢？究其原因，是教師在引領學生進行文本梳理概括的過程中，往往都是發問，而沒有絲毫的方法指導。學生也只在教師“課文寫了什么”的問題中摸著石頭過河。因此，新授課的第一課時，應該以具體的方法指導學生，讓學生依循著文本的特質進行思考，明確感知的內容和方向，形成感知的能力。

例如，特級教師薛法根老師在執教《哪吒鬧海》一文時，利用概述環節，先引導學生思考“哪吒為何鬧海”“如何鬧海”“結果如何”三個問題，對文本進行整體感知，然后將三句話進行串聯整合，形成對文本主要內容的感知。這種結合文本題目進行概括的方法，契合三年級學生的認知特點，起到了極好的指導作用。

只有基于文本特質的方法指導，才能引領學生在多次實踐中積累方法，提升能力，促進學生把握文本能力的有效提升。

二、細致指導，形成朗讀能力

在教學《三顧茅廬》一文時，為了凸顯劉備對諸葛亮的尊重，教師將描寫劉備拜訪諸葛亮的語言呈現出來，并引導學生聚焦“輕輕地”“恭恭敬敬”“等候”等核心詞語，并朗讀感悟。但是，學生再次朗讀課文時，卻失去自然之態，顯得機械僵硬，甚至有嬌柔做作之感。

朗讀時對重點核心詞語的關注，應該成為指導學生朗讀的重點。但遺憾的是，教師并沒有充分地意識到對核心詞語的關注，必須建立在文本整體感知的基礎上。否則，以孤立的視角關注文本，就會形成感知的偏離，甚至是錯誤。這種教學方法，會使中低年級學生形成擯棄整體、關注一隅的朗讀陋習。

新課標對詞語的教學提出了具體的要求，即能結合上下文進行體悟，能融入自身的生活積累進行領會。在上述案例中，“輕輕地”旨在凸顯劉備不忍吵醒正在睡覺的諸葛亮，而“恭恭敬敬”則源自于內心對諸葛亮的敬佩。教學時，教師可以補充其他人對諸葛亮評價的資料，讓學生內心也涌動著對諸葛亮的敬佩之情……只有充分整合課文、原文、生活等方面的有效資源，學生才能在言意轉換的起承轉合中準確把握朗讀技巧，達成自然表達情意的效果。這樣，在提升學生朗讀能力的基礎上，強化了學生對語言的感知能力。

三、置換角色，表達真情實感

在教學《虎門銷煙》一文后，教師慷慨激昂地渲染之后，要求學生表達“我想對林則徐說……”學生自然也極力配合，深情而慷慨地陳詞一番，其豪言壯語滿是空話套話。在面對正面人物的文本中，教師的這一設計幾乎已經成為“必選動作”，而學生的言語表達也陷入了雷同之境。

“披文以入情”。看似慷慨激昂的豪言壯語與文本的核心價值高度契合，但總有隔靴搔癢、言不由衷之感。如何扭轉這一司空見慣的教學弊端呢？可以讓學生置換角色，真正有效地與文本進行融通，產生思想的共鳴、情感的共振。教學中，教師應引領學生從實際出發，借助角色體驗，將問題轉化為：如果你是參與圍觀的百姓，你會怎么想、怎么說呢？還可以將角色拓展到外國商人、當朝政府官員等不同的角色……看似簡單的角色轉換，卻能引導學生進行內在的心靈體驗，并表達真感受、傾吐真感情。

兒童有著自身的認知特點，其言語表達也應有著自身獨特的規律。教師要以敏銳的言語感覺及時發現學生表達的成人化傾向，以角色體驗的方式可以讓學生充分考量人物角色的獨特身份，從凸顯言語表達的獨特性，避免大一統模式的產生。因此，閱讀教學既要有的一定的教學模式，更要從文本的特質出發，設計出富有個性的教學框架，從而扭轉學生僵硬、模式化的認知習慣，促進教學效益的整體提升。

（責編 韋 雄）