德育生態(tài)研究文獻綜述

石磊+李夢揚

中圖分類號：G718 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2016）08-0369-01

根據(jù)課題研究計劃分工，作為課題主持人，筆者負責《基于生命發(fā)展的中職德育生態(tài)優(yōu)化研究》的文獻綜述工作，通過查閱范國睿的《教育生態(tài)學》、曹孟勒的《人性與自然：生態(tài)倫理哲學基礎反思》、劉濟良的《生命教育論》等十幾部國內(nèi)外學術(shù)著作及相關(guān)期刊，筆者發(fā)現(xiàn)，盡管對道德教育的研究己有極其漫長的歷史，所得的理論成果也非常豐厚，但從生態(tài)的角度，對學校德育生態(tài)問題進行專門系統(tǒng)的深入研究卻不是很多，而且滯后于不斷變化發(fā)展的學校德育生活實踐。

1.生態(tài)學的研究概況及其在教育領(lǐng)域中的運用

1.1 生態(tài)學的產(chǎn)生與發(fā)展。生態(tài)學一詞源于希臘文，其意為"住所"或"棲息地"。我國公元前5世紀的《詩經(jīng)》記述了許多動物和植物的知識，反映了當時人們對動植物與環(huán)境關(guān)系的認識。此外，《易經(jīng)》、《呂氏春秋》、《周禮》、《管子》、《荀子》都體現(xiàn)了"天人合一"、天地人"三才之道"等思想。《管子·地員篇》描述了植物的區(qū)域分析和垂直分布，并注意按土地的類型、土壤性質(zhì)、地下水位，以及它們與植物的關(guān)系的分析，用以指導農(nóng)業(yè)實踐。它被認為是中國最早的生態(tài)學著作。

1935年英國生態(tài)學家坦斯利首先提出"生態(tài)系統(tǒng)"（ecosestnl）這一概念，明確將有機體與生存的環(huán)境視為一個不可分割的自然整體，并引入熱力學的能量循環(huán)思想對生態(tài)系統(tǒng)進行研究。生態(tài)系統(tǒng)是生物系統(tǒng)與環(huán)境系統(tǒng)在特定空間的組合。生態(tài)系統(tǒng)概念的提出是生態(tài)學的重要進展，現(xiàn)代生態(tài)學主要是關(guān)于生態(tài)系統(tǒng)的研究。繼他之后，1942年美國生態(tài)學家林德曼在美國《生態(tài)學雜志》發(fā)表了關(guān)于食物鏈和金字塔營養(yǎng)結(jié)構(gòu)的研究報告，確立了生態(tài)系統(tǒng)物質(zhì)循環(huán)和能量流動的理論，研究提出了營養(yǎng)級位"生態(tài)金字塔學說"。進入20世紀50年代，生態(tài)學吸收了系統(tǒng)科學思想，使其更趨完善與合理。

1.2 生態(tài)學在教育領(lǐng)域中的運用。將生態(tài)學引入教育最早在20世紀20年代。"生態(tài)學''一詞在教育研究中正式使用可能始于美國教育學者沃勒，1932年，他在著名的《教學社會學》中曾提出"課堂生態(tài)學"的概念。

1966年美國學者阿什比提出了"高等教育生態(tài)學"的概念，是教育研究中首次正式使用"生態(tài)學"一詞，在他的專著中運用比較生態(tài)學的研究方法，提出了著名的"突變說"、"遺傳環(huán)境說"等高等教育發(fā)展的新理論。

1976年，美國哥倫比亞師范學院院長、著名教育家勞倫斯·克雷明在《公共教育》一書中首次提出了"教育生態(tài)學"（Ecolog），Education）這一術(shù)語。他認為應該運用生態(tài)學原理去研究教育在物質(zhì)和精神環(huán)境中的發(fā)展規(guī)律。幾乎同時，英國學者埃格爾斯頓出版了專著《學校生態(tài)學》，以研究教育資源分布為主旨。

20世紀80.90年代，教育生態(tài)學研究不僅范圍更加拓寬，而且向縱深發(fā)展。一些學者把教育放在當代為世人注目的環(huán)境與發(fā)展的大背景下進行考察，并運用文化生態(tài)學的研究成果，可以說生態(tài)學的理論和方法已經(jīng)進入到教育的各個領(lǐng)域。

2.國內(nèi)外“德育生態(tài)”的研究概況

2.1 國外研究概況。雖然受社會制度對入的全面自由發(fā)展的制約，西方的道德教育不可能形成個體的全面而和諧發(fā)展的生態(tài)觀，但其道德教育思想?yún)s富含生態(tài)性的智慧。現(xiàn)代西方教育家在理論上對道德教育的生態(tài)思想貢獻概括起來主要有以下兩點：

第一，價值維度彰顯生態(tài)個體價值，追求個體自我實現(xiàn)。西方道德教育把受教育者看作是德育生態(tài)系統(tǒng)中非常重要的一個環(huán)節(jié)，把強化此環(huán)節(jié)作為重要任務來抓，把生態(tài)化定位在這樣的觀點上：即認為教育對象是接受主體，教育的目的是促使個體價值的實現(xiàn)與社會價值的實現(xiàn)相統(tǒng)一，積極培養(yǎng)國家、社會所需要的富有個性及富有價值主體性的人才。教育的任務是使兒童"歸于自然"，棄惡從善恢復其天性，教育應順應人的自然天性，使人在自然中率性發(fā)展，培養(yǎng)自然人——"完全是為自己而生活的"。教師小應當給兒童施加壓力，而應像園丁一樣呵護兒童。

存在主義認為，"教育的目的就是使每一個人都認識到自己的存在，并形成一套不同于他人的獨特方法。因此教育要維護個人的自由，幫助個人進行自我選擇并對自己的選擇負責。"存在主義重視自我存在，認為讓教育為個人而存在。

人文主義學派非常重視個人價值的實現(xiàn)，非常重視滿足個人的品德發(fā)展需要，人文主義看來，工業(yè)社會的機械化、非人格化等特征對個人的自我實現(xiàn)造成壓抑，因而重視個人價值的實現(xiàn)和重視個人品德的發(fā)展。他們認為，"教育的根本目的在于個人的成長和自我實現(xiàn)，而不是掌握知識''，"教育要最大限度的促使自我發(fā)展"。

第二，方式維度上凸顯生態(tài)適應性和協(xié)調(diào)性。道德認知教育的杰出代表科爾伯格主張在道德教育中發(fā)展學生得到的認知能力。他認為："兒童道德成熟的標志，是他做出道德判斷和提出自己的道德原則的能力，而不是遵從他周圍的成年人的道德判斷的能力。"他提倡教育過程使學生民主參與，反對道德說教和灌輸，主張利用學校環(huán)境和伙伴關(guān)系促進學生道德發(fā)展。

以西蒙為代表的價值澄清學派把道德教育過程當作價值澄清過程，努力在多元的和相互沖突的價值觀中尋找普遍使用和普遍接受的價值形式，主張采取多樣的活動，而不是呆板的教育，給學生充分自由的選擇機會。

2.2 國內(nèi)研究概況。盡管我國對道德教育的研究已經(jīng)有極為漫長的歷史，但傳統(tǒng)的道德教育研究大部分都是基于"知識本位"或者"關(guān)系本位"，而真正立足于"生態(tài)本位"的道德教育生態(tài)學研究卻并不多見。當前國內(nèi)有關(guān)德育研究的比較多的主要是"生態(tài)道德教育"，或稱之為"環(huán)境道德教育"，這里的"生態(tài)"主要是指自然生態(tài)環(huán)境，因此，其研究也側(cè)重于如何對自然生態(tài)環(huán)境講道德，如何保護我們的自然生存環(huán)境，建立人與大自然和諧發(fā)展的關(guān)系，樹立維護自然生態(tài)環(huán)境的道德意識，確立維護自然生態(tài)環(huán)境的道德責任等方面。而道德教育生態(tài)，簡稱德育生態(tài)，則是把道德教育看作是一個整體的、動態(tài)的生態(tài)系統(tǒng)，因此，道德教育生態(tài)與生態(tài)道德教育的關(guān)系是整體與部分，包含與被包含的關(guān)系，生態(tài)道德教育只是道德教育生態(tài)系統(tǒng)里一個重要的有機組成部分。

德育生態(tài)是利用生態(tài)學的基本原理來研究道德教育，并對道德教育中出現(xiàn)的問題進行剖析并提出生態(tài)化的處理意見。目前國內(nèi)在道德教育生態(tài)這一領(lǐng)域，還沒有專門的著作出版，碩士論文主要有兩篇，《道德教育生態(tài)環(huán)境研究》（高正榮，2003）主要是對道德教育生態(tài)環(huán)境的概念、結(jié)構(gòu)和功能進行描述，強調(diào)生態(tài)環(huán)境作為道德教育的載體的重要性，并對道德教育生態(tài)環(huán)境的特點——循環(huán)與平衡進行了初步探討；《道德教育的一種生態(tài)化分析》（鄔林潔，2004）是從生態(tài)學的視角，如主體與環(huán)境、遺傳與變異、平衡與失衡、選擇與適應等為切入點，對道德教育的目標、內(nèi)容、方法和環(huán)境等方面進行了分析，指出當前學校德育存在危機的根本原因之一是當前道德教育的某些方面違背了生態(tài)原理，出現(xiàn)了德育的生態(tài)性危機，并提出要實施學校生態(tài)式德育管理措施。

結(jié)語：在國內(nèi)的德育研究中，對生態(tài)德育研究的成果較豐富也較成熟，但對德育生態(tài)這一領(lǐng)域進行專門研究的卻較少，僅有的一些研究也不夠深入，尚未有系統(tǒng)全面的研究成果，對如何構(gòu)建、優(yōu)化德育生態(tài)系統(tǒng)，恢復德育生態(tài)系統(tǒng)的平衡與和諧的可行性的具體操作的研究還比較缺乏。