小學語文課堂教學目標的預設與達到

■天津市中小學教育教學研究室 曹 媛

小學語文課堂教學目標的預設與達到

■天津市中小學教育教學研究室 曹 媛

教學目標是課堂教學的引領和靈魂，它制約著教學內容的選擇和教學方法、策略的實施。部分教師在教學目標的預設與達到上不盡如人意，主要問題有：教師主體與學生主體混淆不清，課程目標與教學目標混淆不清，教學目標游離于兒童最近發展區，教學目標與教學內容若即若離，情感態度價值觀目標被貼上“高、上、大”的標簽，“過程與方法”目標缺失等。本文擬剖析課堂教學目標在預設與達到上存在的問題及破解途徑，試圖幫助教師厘清教學目標實施中的問題，從根源上破除影響課堂教學有效性的障礙。

一、厘清教師主體與學生主體

教學目標是通過課堂教學預期對學生產生的影響，是教師對“教與學的內容、教與學的方法、教與學的結果”的一種預想。教學目標在表述上都以學生為主體，即學生學什么、怎么學、學到什么程度。教師在進行教學目標表述的時候，常常會將主語“教師”或“學生”省略，但不管教與學的主體是誰，從語言文字敘述的角度，前后句的主語應該是一致的。一些教師在教學目標的表述中依然存在將教師主體與學生主體混淆在一起的現象。

為解決這一問題，教師就要清晰、準確地表述“知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀”三個維度相統一的教學目標，關鍵是首先應明確行為主體、行為表現、行為條件和表現程度四個要素，其次再進行教學目標的敘寫。任何課程學習的行為主體都是學生，而不是教師。在表述教學目標的時候，行為主體可以省略，但不能在目標語境中隱含教師和學生兩個行為主體。行為表現、行為條件和表現程度是學生在學習、掌握知識的過程中，表現出來的運用知識解決問題的行為能力和所達到的程度，以及在學習過程中體驗到的情感和獲得的價值取向，這些也必須在教學目標中有所體現。

二、厘清課程目標與教學目標

課程目標和教學目標有共同點，都是指預期的結果。不同的是，課程目標站在宏觀的角度上，關注的是一門課程力圖達到的基本標準和要求；教學目標則關注的是一個班在一定的時間里，在具體的教學活動中所要達到的預期結果。一些教師用課程目標取代教學目標，導致教學沒有抓手，教師對“教什么，怎么教”并不清楚。

教學目標制定的依據是“課標”，因此，要在“課標”的指導下，整體考慮學段目標、教科書單元目標等，找準學生學習的“起點”和目標的“落點”，結合具體的教學內容制定教學目標。教師在撰寫教學目標的過程中可以采用分解、揭示、提煉、選擇等目標研制策略。比如，“正確、流利、有感情地朗讀課文”，可以先采用分解策略，細化成縱向關聯的指標：低年級側重指導學生用普通話正確地讀課文，讀好一句話；中年級側重指導學生用普通話熟練地讀課文，讀好一段話，讀好停頓和語氣變化；高年級側重指導學生有感情地朗讀課文，讀出不同文體課文的語氣、語調、韻味和節奏。然后采用揭示策略，揭示出“讀好一句話、讀好一段話常用的朗讀方法”“朗讀方法的運用”和“正確、流利、有感情地朗讀”等具有橫向關聯的指標，從而形成相應的教學內容和教學目標。此外，教師還可以從“課標”提出的語音、文字、詞匯、語法、修辭、文體、文學等知識中，結合年段要求、學生認知水平、教科書等選擇適切的教學內容，研制教學目標。

三、教學目標應適應兒童最近發展區

課堂教學應呈現出學生通過學習獲得的變化，以及學生由不會說到會說，由不會寫到會寫，認知水平由淺層次向高層次發展的過程。這就需要教師找準學生學習的起點，激活學生學習的狀態，落實學生學習的成果，推動學生的言語能力呈階梯上升式發展。因此，找準學生的學習起點就顯得十分重要。起點低了，學生會失去學習的興趣；起點高了，學生會因認知上的困難而放棄學習。

教師必須在“備學生”上做足功課。依據維果茨基從心理學角度提出的兒童“最近發展區”理論，教師在進行教學目標的預設時應充分考慮學生的現在狀態和潛在狀態兩者之間的距離。現在狀態是指學生當前的心智發展水平，對此的分析包括學生已有的知識、能力、習慣和思維基礎，以及在下階段學習過程中可能遇到的障礙或困難；潛在狀態是指學生在教師指導下所能達到的解決問題的水平，即未來的發展狀態。教師要充分預設學生在學習過程中將要呈現出的各種可能狀態。

四、教學目標與教學內容緊密結合

一些教師制定的教學目標與教學內容二者之間不適切。表現形式主要有兩類：一類是復雜問題簡單化設計，“蜻蜓點水式”地達到教學目標，學生似懂非懂，教學實效性低；另一類是簡單問題復雜化設計，呈現出拖沓、冗長的教學過程，看似達到了目標但教學實效性低。

這一問題的解決途徑與“教學目標游離于兒童最近發展區”的問題解決一脈相承。維果茨基不僅提出“最近發展區”這一概念，還指出，教學在促進學生發展中主要是通過“教學支架”發揮作用?！敖虒W支架”是指教師為幫助學生順利通過最近發展區所給予的支持與指導。在具體的課堂教學設計中，要充分考慮學生的發展狀態，找出學生認知發展的真實水平和認知發展的潛在水平之間的差距，確認學生學習的真實需要，從而搭設“教學支架”。

五、防止情感態度價值觀目標“標簽化”

語文課程三維目標之一的“情感態度與價值觀”目標（以下簡稱“價值目標”），作為教育目標不可或缺的一部分，是社會主義核心價值觀的培養在教學實踐中的具體化與深化。從價值目標的表述與課堂觀察的分析來看，價值目標常常被貼上“高、大、上”的標簽。

“知識與技能”“過程與方法”“情感態度與價值觀”分別是對學生學習目標的一種具體表述，教師在教學中應做到三位一體。對此，教師不僅要有理論的了解，更要有實踐方面的認識。具體到價值目標的預設與達到，教師要提高對語文課程功能與性質的認識，做到對語文課程內容的準確把握。上海師范大學吳忠豪教授將語文課程內容劃分為“本體性課程內容”和“非本體性課程內容”兩類?！氨倔w性課程內容”包括語文知識、語文方法和語文技能，屬于語文課程獨有的、反映語文課程本質特點的教學內容；“非本體性課程內容”包括情感態度價值觀、審美教育、多元文化等，屬于各學科共同承擔的教學內容。這一觀點與語文課程“學習運用語言文字”的功能和性質相吻合，可以成為教師預設與達到價值目標的實踐指導。因此，教師一方面要將價值目標滲透在學習知識、形成能力的“過程與方法”目標中，將抽象的情感、品質等轉化為學生“看得見、摸得著、做得到”的行為，只有行為形成習慣，才會上升為情感態度價值觀。另一方面，教師要圍繞“學習運用語言文字”展開教學，設計適合學生認知發展水平的言語實踐活動，在活動中用“情感態度價值觀”濡染學生的心靈。如此，語文課堂教學才會有活力與靈性。

六、重視“過程與方法”目標

“過程與方法”是語文課程三維目標中的另一個維度，伴隨著“知識與技能”的形成而發生，是隱含在“知識與技能”背后的思考方式和行為方式。

語文是實踐性課程，學生要在實踐中領悟文化內涵和語文應用規律。但凡有目的的實踐活動勢必蘊含著一定的知識與技能，且實踐活動必然發生在特定的時空之中，并伴隨著一定的“應答性學習環境與交往體驗”，自然也伴隨著人的興趣、態度等。因此，教師首先要清楚，什么樣的“知識與技能”是必須教給學生的；其次，挖掘出知識背后的過程與方法，用其激活知識，幫助學生真正會學；最后，將價值目標滲透進“過程與方法”，優化過程，激活方法，促使學生真正樂學。

教學目標的預設與達到，是當前教學理論和實踐聚焦的核心，只有厘清和解決教學目標預設與達到過程中的問題，才能真正實現有效教學，提高小學語文教育質量。

（責任編輯 鄧 蕙）