超學(xué)科英語教學(xué)對學(xué)生批判性思維培養(yǎng)的研究與實踐

趙 婕

（浙江中醫(yī)藥大學(xué)人文社科學(xué)院外語系，浙江 杭州 310053）

超學(xué)科英語教學(xué)對學(xué)生批判性思維培養(yǎng)的研究與實踐

趙 婕

（浙江中醫(yī)藥大學(xué)人文社科學(xué)院外語系，浙江 杭州 310053）

本文提出并總結(jié)批判性思維的內(nèi)在含蘊以及學(xué)生批判性思維缺失的現(xiàn)狀和原因；梳理超學(xué)科學(xué)習(xí)研究的內(nèi)涵以及與批判性思維的內(nèi)在契合，論證教學(xué)實驗動因。進(jìn)而介紹超學(xué)科英語教學(xué)的實際操作形式；在此基礎(chǔ)上，最終檢驗超學(xué)科英語教學(xué)對學(xué)生批判性思維在哪些方面有何等程度的促進(jìn)作用。

批判性思維；超學(xué)科；超學(xué)科英語教學(xué)；超學(xué)科實施方案；量表統(tǒng)計分析

對于批判性思維（critical thinking）在學(xué)生人格教化和學(xué)識培養(yǎng)中的重要性，國內(nèi)外學(xué)界早就開始給予廣泛持續(xù)的關(guān)注和研究。然而，雖然諸多學(xué)者和教師對學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)方式進(jìn)行了多年的理論研究和實踐，“思辨缺席癥”依舊揮之不去。2010年，耶魯大學(xué)校長理查德·萊文（Richard Levin）在“中外大學(xué)校長論壇”上犀利直陳：“目前中國大學(xué)的本科教育缺乏兩個非常重要的因素，第一個是缺乏跨學(xué)科的廣度，第二個缺乏批判性思維的培養(yǎng)。”萊文教授將跨學(xué)科與批判性思維并列提出，我們可以得出這樣的線索，批判性思維的培養(yǎng)與課程的跨學(xué)科化有著天然的聯(lián)結(jié)。而大學(xué)英語課作為兼具工具性和人文性的通識課程，本身就具備超學(xué)科潛質(zhì)，更擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生獨立思考，反思質(zhì)疑，勇于創(chuàng)新的批判性思維技能和氣質(zhì)的重任。

一、批判性思維的三維度

美國哲學(xué)協(xié)會德爾菲（Delphi）項目組將批判性思維細(xì)化為兩個層次：它既包括“批判性思維技能”，即闡釋、分析、評價、推理、解釋和自我調(diào)節(jié)等六項能力；又包括“批判性思維人格傾向”，即好奇、好學(xué)、理性、自信、開朗、靈活、公正等情感態(tài)度。[1]將以上定義結(jié)合后現(xiàn)代哲學(xué)、倫理學(xué)以及教育心理學(xué)，筆者析出了批判性思維內(nèi)蘊的三個維度，以此進(jìn)一步廓清批判性思維的內(nèi)涵。

1.批判性思維的哲學(xué)維度

美國哲學(xué)家羅蒂認(rèn)為知識不再是可以獨立存在于認(rèn)識者之外的東西，而是作為主體建構(gòu)、社會文化建構(gòu)的結(jié)果[2]。知識和人都是相對的，不斷建構(gòu)中的。然而即使在這樣復(fù)雜含混的圖景中，我們?nèi)匀恍枰ㄟ^“主動介入”，為一切不確定性賦予屬己的、相對恒定的闡釋。這就是批判性思維的哲學(xué)基礎(chǔ)：它是對于世界的不確定性的認(rèn)知及適應(yīng)。因此，批判性思維的核心是自由精神。

2.批判性思維的倫理維度

批判性思維在生活中就是一種生存?zhèn)惱怼Ｈ嗽谏钪袝龅礁鞣N疑難，難免對“我應(yīng)該相信什么和應(yīng)該做什么”產(chǎn)生困惑。而批判性思維就是人在確定相信什么或者做什么時所進(jìn)行的合理而成熟的思考。“它讓人搞清楚生存悖論的各種要素，讓人自己從中摸索倫理選擇的依據(jù)，通過思考讓人成為自己[3]。”也就是說批判性思維運用于生活是一種搞清楚“我該怎么辦？”的倫理命題。

3.批判性思維的教育心理維度

教育界將批判性思維的心理過程總括為：“運用恰當(dāng)?shù)脑u價標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行有意識的思考，最終作出有理據(jù)的判斷[4]。”這里的評價和判斷不僅是思維過程，同時也是反思、質(zhì)疑的精神，它應(yīng)是大學(xué)教育的主旨之一。

通過以上解釋，我們最終廓清了批判性思維的意義：它是我們在這個經(jīng)濟(jì)徹底轉(zhuǎn)型，知識生產(chǎn)方式進(jìn)化蛻變的復(fù)雜歷史進(jìn)程中，在時刻流動的不確定性中，找到個體相對確定感，賦予人生意義的鑰匙。是我們在遭遇倫理困境時，作出相對公平正確的選擇的依據(jù)和理念依歸。

二、大學(xué)生批判性思維的缺失

資深教育家黃源深、文秋芳曾做過多項調(diào)查都顯示，大多數(shù)大學(xué)生依然在撰文論述，表達(dá)觀點中，缺乏新意，言辭蒼白，觀點保守。總體缺乏銳意創(chuàng)新的素質(zhì)和大膽直陳的勇氣。筆者在大學(xué)英語執(zhí)教中，也深感學(xué)生在進(jìn)行批判性閱讀、寫作中的匱乏無力。在作文時，大多數(shù)學(xué)生還是依靠某些培訓(xùn)資料中的萬能模板，將之運用到各個作文文類中去。基本看不到新鮮的、個性化的表達(dá)。為何在我們現(xiàn)行的長達(dá)十幾年的英語教育下，學(xué)生仍然不能自如地運用所學(xué)的語言知識進(jìn)行深度的有創(chuàng)意的思考和表達(dá)呢？這里面既有我們文化傳統(tǒng)的問題，也有教育模式的問題。大學(xué)英語要率先改變以往記憶型教學(xué)的弊病，改變教育范式。由注重學(xué)科內(nèi)容和知識轉(zhuǎn)向挖掘人的思維潛能，由人才“生產(chǎn)方式”，走向注重主體思維的“理解范式”，把課程作為一種多元的、分析性、可供批判的開放系統(tǒng)加以對待[5]。而超學(xué)科（transdisciplinary）正是基于這樣的多元系統(tǒng)論而生的，它的精神內(nèi)核與批判性思維的三維度相互契合。超學(xué)科教學(xué)將以其大學(xué)科觀，整體性，系統(tǒng)性，融合性，復(fù)雜性，不確定性以及含混性打通教學(xué)范式轉(zhuǎn)變的任督二脈，實質(zhì)性地提高學(xué)生批判性思維能力。

三、超學(xué)科教學(xué)的背景、內(nèi)涵、意義

1.超學(xué)科的發(fā)生背景

從古希臘到20世紀(jì)上半葉，學(xué)科之間壁壘森嚴(yán)，各自形成自身的理論體系和研究方法，建構(gòu)自己的學(xué)科地位。“理論體系強(qiáng)調(diào)局部、忽視整體，強(qiáng)調(diào)分析，忽視抽象”[6]，看似學(xué)科理論精深，實則支離破碎，無法單獨應(yīng)對解決二十世紀(jì)中葉各學(xué)科面臨的復(fù)雜的共同問題。這些問題相互作用和滲透，跨越了學(xué)科邊界。這就決定了各學(xué)科的研究對象和方法勢必不能繼續(xù)人為地進(jìn)行隔閡。學(xué)科分化最終走向了學(xué)科融合。20世紀(jì)70年代，Jantsch提出用系統(tǒng)論來研究社會問題，首先使用了“超學(xué)科”（transdisciplinary）概念：超學(xué)科是在教育或創(chuàng)新系統(tǒng)中所有學(xué)科和跨學(xué)科的協(xié)調(diào)[7]。它是一種特殊形式的跨學(xué)科研究，打破了學(xué)科內(nèi)外的界限，對學(xué)科知識和非學(xué)科知識進(jìn)行高度整合[8]，超學(xué)科學(xué)習(xí)研究是一種整體效益，不是各學(xué)科信息的簡單疊加與混合，也非總合，是為真實世界的復(fù)雜問題提供新視野和創(chuàng)造性的解決方案[9]。

2.超學(xué)科與多學(xué)科、跨學(xué)科的聯(lián)系與區(qū)別[10]

（圖為超學(xué)科與單學(xué)科、多學(xué)科、跨學(xué)科的區(qū)別右下圖為超學(xué)科）

如圖所示，多學(xué)科間沒有直接的聯(lián)系；跨學(xué)科是將某一學(xué)科理念嚴(yán)格地輸入到同一層面的其他學(xué)科，形成分支學(xué)科。“超學(xué)科”是高等教育系統(tǒng)內(nèi)所有學(xué)科和交叉學(xué)科的協(xié)調(diào)產(chǎn)生的整體效應(yīng)[11]。

3.超學(xué)科與批判性思維內(nèi)涵的契合

首先，超學(xué)科研究與學(xué)習(xí)從根本上說是一種本體論。它所秉持的是中間狀態(tài)的邏輯。具有雜交性、非線性、反思性。它強(qiáng)調(diào)不確定性和應(yīng)用的語境[12]。超學(xué)科用以下方式處理問題：①把握問題的復(fù)雜性；②重視生命世界的多樣性和對問題的科學(xué)看法[13]。這與批判性思維的哲學(xué)維度即自由精神，以及思辨性的精神內(nèi)核是相似的。

其次，超學(xué)科學(xué)習(xí)研究是高度人本化的。超學(xué)科研究與教育的核心是真實世界的問題。超學(xué)科性研究與學(xué)習(xí)是從一個特定的、具體的語言、藝術(shù)、教育、社會等各個學(xué)科或非學(xué)科問題開始的，然后利用研究者、教育者以及學(xué)習(xí)者所占有的各個學(xué)科的知識資源來分析、解決它。它的學(xué)科范圍是學(xué)科與非學(xué)科，正規(guī)與非正規(guī)教育的交叉[14]。超學(xué)科研究學(xué)習(xí)的人本化，問題導(dǎo)向與批判性思維內(nèi)含的人文精神，問題意識和倫理維度又是契合的，本質(zhì)都是面對真實的境遇問題，作出恰當(dāng)?shù)倪x擇的過程。

四、超學(xué)科大學(xué)英語課程對學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)實踐

筆者在任教的大學(xué)英語課程中，引入超學(xué)科理念，重構(gòu)大學(xué)英語課程。打破人文與科學(xué)學(xué)科之間的壁壘，從學(xué)科知識中心轉(zhuǎn)向具體問題為中心，將記憶模式教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)樗季S模式學(xué)習(xí)，著力培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力。

實施方案和方法如下：

1.研究設(shè)計

本研究采用定量和定性研究方法，調(diào)查超學(xué)科英語教學(xué)對學(xué)生批判性思維的影響。定量研究包括采用問卷及量表進(jìn)行教學(xué)實驗前、后2次測量，評定超學(xué)科英語課程對學(xué)生批判性思維有無影響以及影響程度。定性研究包括評定學(xué)生作業(yè)，對學(xué)生進(jìn)行訪談等。同時，在實踐中使用對比教學(xué)方法。實驗組采用超學(xué)科教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容以各學(xué)科問題為中心。對照組則沿用以英語學(xué)科知識為中心的教學(xué)。通過一年的教學(xué)實踐，對實驗組和對照組的批判性思維測試結(jié)果進(jìn)行比較，確定超學(xué)科英語教學(xué)對學(xué)生批判性思維培養(yǎng)的有效性。

2.研究工具和統(tǒng)計方法

本研究采用的批判思維能力測試表是綜合葉玉珠的量表[15]和彭美慈等編譯修訂的加利福尼亞批判性思維傾向測試量表（CTDI-CV）[16]得出的。前者考察辨認(rèn)假設(shè)、歸納、演繹、解釋和評鑒5個方面的思維技能。后者考察尋找真理、開放思想、批判性思維的自信心、求知欲、認(rèn)知成熟度五個方面的批判性思維傾向性。本研究將對使用兩者后得出的數(shù)據(jù)結(jié)果進(jìn)行綜合分析。

3.教學(xué)實施

本研究采用對比教學(xué)方法，將任教的浙江中醫(yī)藥大學(xué)2012級四個班分成實驗組與對照組。兩個組中都各有公辦與二級學(xué)院一個班。其中2012公辦甲9班和濱江甲9班為實驗組，人數(shù)分別為42人與75人。2012公辦乙2班和濱江乙2班為對照組，人數(shù)分別為61人和51人。實驗組和對照組學(xué)生的高考成績與平時英語成績平均而言沒有顯著差異。

教學(xué)實施跨越兩個學(xué)期，實驗組和對照組每周的教學(xué)時間均為4學(xué)時。實驗組的學(xué)習(xí)內(nèi)容為以英語為載體，將各學(xué)科與非學(xué)科融會貫通，分析現(xiàn)象，解決問題。內(nèi)容涉及中國歷史、歐美歷史、中外哲學(xué)、文學(xué)、電影、舞蹈、音樂、攝影、美術(shù)、書法、體育、社會學(xué)、民俗、倫理等各學(xué)科及非學(xué)科。每3周一個論題。在學(xué)習(xí)中，首先教師給出擬解決的主題與問題，讓學(xué)生自主思考并先行在組內(nèi)研討。問題有“瑜伽是健身還是毀身？”，“印象派畫風(fēng)與水墨畫可比嗎？”，“臺北故宮與北京故宮的聯(lián)系與斷裂”，“從趙佶的瘦金體你看到了什么？”，“從《了不起的蓋茨比》與《小時代》看我們的時代”，“舞劇《孔雀》大熱現(xiàn)象解讀”，“電影《一代宗師》的攝影鏡頭運用分析”，“挑戰(zhàn)音樂英語，看懂天鵝湖”“‘The Story of an Hour’中的女主人公之死因解析——中西比較閱讀”，“從芥川龍之介等作家自殺現(xiàn)象看日本死亡哲學(xué)”，“吳莫愁與李宇春-中國的全民娛樂”， “剩女還是勝女？”，“我看明星跳水節(jié)目”，“屌絲是正能量嗎？”，“高富帥與經(jīng)濟(jì)適用男”，“我們生活中的孔子與老莊”，“海德格爾和莊子的道相同嗎”，“唐頓莊園中的貴族精神與倫理”，“美杜莎之筏的顯與隱”等等。設(shè)計的課堂活動有講座、頭腦風(fēng)暴、小組討論、辯論、報告、角色表演、微論文等。此外，教師還給學(xué)生就每個問題推薦課外必讀文章或書籍。在評價環(huán)節(jié)中，40%的成績將來自學(xué)生的課堂參與度，課前準(zhǔn)備量，課后小論文的質(zhì)量。60%的成績則仍由學(xué)校統(tǒng)一出的期末考試卷面成績?yōu)闇?zhǔn)。

對照組課程內(nèi)容為新編大學(xué)英語讀寫課程及新視野視聽說課程，采用閱讀理解與聽說相結(jié)合的教學(xué)方法，以老師講解為主，每周4課時，每單元6課時。

4.統(tǒng)計結(jié)果與分析討論

本研究在一年中，對實驗組和對照組學(xué)生作了前、后兩次批判性思維技能和批判性氣質(zhì)傾向性測試，橫向考察實驗組自身變化，對比考察兩組學(xué)生的有無差異。實驗數(shù)據(jù)采用SPSS17.0進(jìn)行統(tǒng)計學(xué)處理，t檢驗，以P<0.05表示差異具有統(tǒng)計學(xué)意義。

實驗組與對照組批判性分析技能和批判性氣質(zhì)傾向量表調(diào)查t檢驗結(jié)果分別如下：

比較表1實驗后各項數(shù)據(jù)可以得出，實驗組的總體批判思維技能在實驗后比對照組有顯著提高。具體而言，實驗前，對照組和實驗組測試結(jié)果相近，采用獨立樣本t檢驗顯示P>0.5，樣本具有一致性，即實驗前兩組學(xué)生在辨認(rèn)假設(shè)、歸納、解釋、論證評鑒、演繹五個方面的批判性思維能力相近，統(tǒng)計分析提示組間無明顯差異。而在實驗后期，實驗組的分項批判思維技能總分與對照組有了顯著提高。總分平均上升1分。其中，辨認(rèn)假設(shè)能力t=-2.834，p=0.005，歸納能力t=-3.005，p=0.003，演繹能力t=-3.453 ，p=0.001。這兩項能力與首次測試時有了提升顯著。辨認(rèn)假設(shè)能力指能辨認(rèn)出陳述或聲明中所隱含的前提或立場；歸納能力指的是能從已知信息或條件推論出最有可能的結(jié)果；演繹能力指能夠從已知的陳述或前提中辨認(rèn)論述之間的隱含關(guān)系，并從已知前提中辨認(rèn)該推論是否確實為隱含或必然的結(jié)果[17]。實驗組在分析解決各主題問題的過程中，首先要提出一個假設(shè)，并調(diào)動各種學(xué)科知識，綜合它們，在論證中驗證自己的假設(shè)。這個過程從實驗結(jié)果來看，提升了學(xué)生辨認(rèn)假設(shè)和歸納演繹能力。以“楊麗萍舞劇《孔雀》大熱現(xiàn)象解讀”一課為例。學(xué)生自覺將自己的分析講演題為舞蹈學(xué)視角解釋，主題視角解讀，文學(xué)視角解讀，音樂視角闡釋，文化傳播學(xué)解釋，倫理學(xué)解釋等幾大類，分組對《孔雀》大熱現(xiàn)象進(jìn)行闡釋。每一個視角都是超學(xué)科視角，在闡述解讀過程中都要同時運用幾大門類的學(xué)科知識。如舞蹈學(xué)小組的同學(xué)發(fā)掘出了舞劇中的芭蕾舞元素，極具創(chuàng)新意識。在意象分析中，學(xué)生指出了孔雀的深層內(nèi)涵是表達(dá)對生命從叩問到和解乃至擁抱。這些解讀不僅是中國古典舞和現(xiàn)代芭蕾舞的學(xué)科融合，也是文學(xué)和舞蹈學(xué)的交叉。學(xué)生從提出假設(shè)開始，一步步通過歸納各種舞蹈元素，提取舞蹈意象，分析隱含關(guān)系，各步驟環(huán)環(huán)相扣推演，直至達(dá)成最后的結(jié)論，顯示了學(xué)生的演繹和論證評鑒能力。如表1所示，實驗組學(xué)生在實驗后，論證評鑒能力t=-1.9840， p=0.048，分差1分左右。雖然比實驗前有差異和提高，但是差異不如辨認(rèn)假設(shè)和歸納演繹能力顯著。究其原因，學(xué)生剛接觸超學(xué)科學(xué)習(xí)，長期的學(xué)科背景是單一的，對超學(xué)科問題涉及的學(xué)科門類只有最為膚淺的認(rèn)識，這導(dǎo)致了其評鑒能力雖有提升但不充分。值得注意的是，學(xué)生的解釋能力在實驗前后與對照組學(xué)生相比并無顯著差異。解釋能力是指從陳述中指出隱含的現(xiàn)象或因果聯(lián)系[18]。解釋能力與個人的知識儲備、理解力以及認(rèn)知成熟度緊密關(guān)聯(lián)的，是一項非常復(fù)雜的綜合能力。而本次超學(xué)科實驗跨度僅為一年，在對解釋這項批判性思維能力發(fā)展上還需要更多的時間。

批判性思維技能評測結(jié)果數(shù)據(jù)與分析表1 批判性思維能力測試量表（葉玉珠,2003年）評測結(jié)果

批判性思維技能評測結(jié)果數(shù)據(jù)與分析表1 批判性思維能力測試量表（葉玉珠,2003年）評測結(jié)果

*與對照組相比有差異P<0.05,**與對照組相比有顯著差異P<0.01

試驗前 辨認(rèn)假設(shè) 3.80±0.547 3.80±0.544 -0.003 0.998歸納 3.77±0.744 3.81±0.716 -0.025 0.980解釋 4.23±0.985 4.26±0.885 -0.258 0.797論證評鑒 3.72±0.785 3.70±0.715 0.156 0.876演繹 3.87±0.486 3.84±0.654 0.259 0.796總分 19.39±0.651 19.41±0.574 -0.341 0.733試驗后 辨認(rèn)假設(shè) 3.93±0.685 4.12±0.554 -2.834 **0.005歸納 3.91±0.482 4.20±0.248 -3.005 **0.003解釋 4.33±0.865 4.31±0.591 0.874 0.383論證評鑒 3.67±0.712 3.77±0.488 -1.984 *0.048演繹 4.00±0.625 4.28±0.264 -3.453 **0.001總分 19.84±0.654 20.68±0.347 -2.440 *0.015

批判性思維氣質(zhì)評測結(jié)果數(shù)據(jù)與分析表2 批判性思維氣質(zhì)測驗（CCTDI,2000）評測結(jié)果

批判性思維氣質(zhì)評測結(jié)果數(shù)據(jù)與分析表2 批判性思維氣質(zhì)測驗（CCTDI,2000）評測結(jié)果

*與對照組相比有差異P<0.05,**與對照組相比有顯著差異P<0.01

評測時間 評測項目 對照組N=119 試驗組N=110 t P試驗前 尋找真理 35.16±6.54 35.24±6.32 -0.244 0.807開放思想 41.12±5.24 41.03±5.12 -0.822 0.412分析能力 43.24±5.21 43.26±5.36 -0.226 0.821系統(tǒng)化能力 39.52±6.25 39.22±6.66 -0.055 0.956批判性思維的自信心 41.25±6.25 41.36±6.48 -0.847 0.398求知欲 45.34±7.01 45.21±7.03 -0.581 0.562認(rèn)知成熟度 40.81±6.18 40.66±6.77 -0.395 0.693試驗后 尋找真理 37.71±7.46 42.85±7.19 -3.001 **0.003開放思想 42.02±6.21 43.31±6.19 -2.045 *0.042分析能力 43.20±5.16 44.28±5.64 -2.327 *0.021系統(tǒng)化能力 41.04±6.30 42.16±6.28 -2.071 *0.039批判性思維的自信心 42.49±6.15 44.61±5.88 -2.821 **0.005求知欲 45.15±7.05 47.11±7.45 -2.742 **0.007認(rèn)知成熟度 42.33±6.66 42.68±6.42 -0.228 0.820

表2結(jié)果提示：實驗組學(xué)生與對照組相比，開放思 想（t=-2.045， p=0.042）， 分 析 能 力（t=-2.327 ，p=0.021）、系統(tǒng)化能力（t=-2.071，p=0.039）等三個維度的批判性思維氣質(zhì)都有差異和提高。仍以《孔雀》解讀一課為例，學(xué)生中的主題視角組對舞劇進(jìn)行了分章解讀。指出“春”、“夏”、“秋”、“冬”各幕分別寓示了生命，成長，愛情，死亡，領(lǐng)悟主題。對于領(lǐng)悟這一主題的思考，學(xué)生們由舞蹈動作結(jié)合中國儒家哲學(xué)，認(rèn)為最后楊麗萍飾演的孔雀投入白衣巨人的懷抱，表達(dá)了儒家哲學(xué)中“仁愛”與“寬恕”的價值觀。筆者認(rèn)為，能發(fā)掘舞蹈中的哲學(xué)思想，對尚未系統(tǒng)學(xué)習(xí)過哲學(xué)的大二學(xué)生來說是開了一個大腦洞，是學(xué)生開放思想的集中體現(xiàn)，是極高的分析能力的表現(xiàn)。另外，實驗組學(xué)生在尋找真理、批判性思維的自信心和求知欲三方面都比對照組有更顯著的差異和提升。T檢驗結(jié)果分別為t=-3.001，p=0.003；t=-2.821，p=0.005；t=-2.742，p=0.007；這一結(jié)果提示，超學(xué)科學(xué)習(xí)的寬松，自由，平等的氛圍和理念賦予了學(xué)生對于尋找問題，尋找答案的孜孜不倦、上下求索的勇氣和信念。間無明顯差異。實驗后兩組學(xué)生4方面能力都有所提高，具體可見表內(nèi)均值。通過獨立樣本t檢驗，數(shù)據(jù)顯示實驗組的提高幅度大于對照組（P<0.05），尤其在口語和寫作這兩方面（P<0.01）。口語和寫作均為學(xué)生的薄弱環(huán)節(jié)。實驗組學(xué)生能在這兩方面有所突破，究其原因，超學(xué)科英語課堂因為學(xué)科交融，信息量大大增加，大量的語言輸入豐富了學(xué)生的口語和寫作表達(dá)。同時，鍛煉批判性思維技能如歸納，演繹，論證等過程的各種活動也促進(jìn)了學(xué)生語言能力的提高，使學(xué)生能用英語進(jìn)行深度的思考和表述。

五、結(jié)論和思考

超學(xué)科英語學(xué)習(xí)時，學(xué)生在為問題尋求答案的過程中，不局限于被動記憶和接受，而是整合所有可以利用的資源，進(jìn)行過濾，分析，評價，反思，構(gòu)建自己的思想框架，開發(fā)批判思維技能，提高人文素養(yǎng)。整個教學(xué)過程體現(xiàn)出人文性、思辨性和研究性，學(xué)習(xí)內(nèi)容集中于對社會、對人性、對生活等本源問題的思索上。同時，讓學(xué)生自然習(xí)得各個學(xué)科的專業(yè)化英語，以此激發(fā)學(xué)生用英語進(jìn)行深度思考和交流的能力，增強(qiáng)學(xué)生對語言的實用性的切身體會。我們培養(yǎng)學(xué)生的批判思維能力，終極目標(biāo)就在于塑造不盲從，主動思考，具有高度的人文素養(yǎng)的通才。從研究結(jié)果來看，如果堅持超學(xué)科教學(xué)，一定有助于達(dá)成這個終極目標(biāo)。值得注意的是，部分學(xué)生因為英語能力的欠缺，在完成和參與超學(xué)科學(xué)習(xí)時會出現(xiàn)畏難情緒。教師應(yīng)主動與他們交流，減少他們對語言的不自信，使他們的注意力集中到超學(xué)科問題本身，并幫助他們盡力完成作業(yè)。

超學(xué)科學(xué)習(xí)對英語技能的培養(yǎng)評測結(jié)果分析表3 實驗前后學(xué)生聽力、口語、閱讀、寫作成績測試結(jié)果表

最后，筆者將學(xué)生的英語期末部分項目的考試成績錄入SPSS17.0進(jìn)行分析。其中，聽力成績總分為25分，口語為15分。閱讀30分，寫作15分。據(jù)表3結(jié)果，實驗前對照組和實驗組測試結(jié)果相近，采用獨立樣本t檢驗顯示P>0.5，樣本具有一致性，即實驗前兩組學(xué)生在聽力、口語、閱讀、寫作方面能力相近，統(tǒng)計分析提示組

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An Empirical Study of the Effectiveness of Transdisciplinary English Teaching on the Cultivation of the Students’ Critiacal Thinking Ability

Zhao Jie
(College of Humaities and Social Sciences,Zhejiang Chinese Medical University,Hangzhou 310053,China)

Firstly, the paper gives a summary of the connotation of the concept of critical thinking as well as the loss of critical thinking on the students’ part and analyzes the cause of the phenomenon.And then it sorts out the connotation of transdisciplinary,thus points up the inner connection between transdisciplinary study and critical thinking.In so doing,the author jusitifys the motivation of the given teaching program, which leads to the introduction to the operation mode of transidisciplinary English teaching .Finally, based on the test results,the paper examines in what way and to what extent,transdisciplinary English teaching can promote critical thinking ability .

Critical thinking; Transdisciplinary; Transdisciplinary English teaching; Transdiscipliary teaching program; Scale statistics and analysis

2016-10-19）

趙婕（1978-），女，講師 。

浙江省2013年高等教育課堂教學(xué)改革項目“基于超學(xué)科教學(xué)理念構(gòu)建的大學(xué)英語教學(xué)對學(xué)生批判性思維影響的實證研究”的成果（NO.Kg2013178），浙江省2016年教育科學(xué)規(guī)劃課題“超學(xué)科大學(xué)英語教學(xué)對醫(yī)學(xué)生醫(yī)學(xué)倫理素養(yǎng)培養(yǎng)的實證研究”的成果（NO.2016SCG393 ）。