基于合作理論的高職公共基礎(chǔ)課程“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式探討

樊玉國

摘 要 隨著信息化教學技術(shù)的發(fā)展與普及，“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式越來越受到高職院校的重視。將合作學習理論和翻轉(zhuǎn)課堂教學理論相融合，應(yīng)用到高職公共基礎(chǔ)課程的教學實踐中，構(gòu)建基于合作學習的高職基礎(chǔ)課程“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式。此模式包括學情分析、組建合作小組、目標定向、課前學習、課堂內(nèi)化和課后評價、反饋、研討總結(jié)等環(huán)節(jié)。

關(guān)鍵詞 合作理論；高職公共基礎(chǔ)課程；翻轉(zhuǎn)課堂；教學模式

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）14-0023-04

近年來，高等職業(yè)教育進入內(nèi)涵建設(shè)階段，一批信息化教學技術(shù)與手段，如微課、慕課、翻轉(zhuǎn)教學、網(wǎng)絡(luò)課程等走進課堂，更新了高職院校教師的教學理念，促進了職業(yè)教育課程改革與發(fā)展。其中，翻轉(zhuǎn)課堂為高職公共基礎(chǔ)課程教學提供了一種新方式。然而，由于職業(yè)院校學生基礎(chǔ)差、底子薄，學習主動性差，在公共基礎(chǔ)課程實施翻轉(zhuǎn)課堂教學過程中，相當一部分學生參與積極性低，甚至不參與，使翻轉(zhuǎn)課堂教學效果大打折扣。在此背景下，本文提出了基于合作學習的高職公共基礎(chǔ)課程“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式，將合作學習理論引入課堂教學，通過建立學習共同體或?qū)W習小組，讓學生在學習過程中相互幫助、相互監(jiān)督、共同提高，達到較好的教學效果。

一、理論基礎(chǔ)

（一）合作學習理論

合作學習興起于20世紀70年代的美國。在20世紀70年代中期至80年代中期，合作學習研究進入取得實質(zhì)性進展階段。其中，美國約翰·霍普金斯大學的斯萊文教授、明尼蘇達大學“合作學習中心”的約翰遜兄弟、以色列特拉維夫大學著名教育心理學家沙倫博士等都對合作學習理論進行了深入的研究，取得了許多研究成果。他們認為，小組合作學習注重整體參與性，主張教學以滿足學生的需要為依據(jù)，倡導學生更主動、充分地學習，強調(diào)相互促進，共同提高。

美國肯塔基大學教授“合作掌握學習”理論的主要代表人物T.R.嘎斯基（Guskey），在《合作掌握學習的策略》一書中指出合作學習的五個共同的基本要素：一是積極的相互依賴，使小組成員確信他們“同舟共濟”；二是面對面的交互作用，確保小組成員能直接交流；三是個體責任；四是合作技能，即與他人在小組中協(xié)同學習所需要的組織能力、交流能力、協(xié)同能力、相互尊重的態(tài)度等；五是集體自加工，小組成員采取自我檢查或反饋方式考查集體學習進行得如何并提出改進措施[1]。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂教學理論

1. 翻轉(zhuǎn)課堂概念

翻轉(zhuǎn)課堂譯自“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，是指重新調(diào)整課堂內(nèi)外的時間，將學習的決定權(quán)從教師轉(zhuǎn)移給學生。在這種教學模式下，學生能夠在課堂內(nèi)更專注于主動的交流與問題解答，面對面的互動學習，從而獲得更深層次的理解。教師不再占用課堂時間來講授信息，這些信息需要學生在課后完成自主學習，他們可以看視頻講座、微課、PPT，還能在網(wǎng)絡(luò)上與其他同學討論，能隨時去查閱需要的材料。教師也能有更多的時間與每個學生交流。在課后，學生自主規(guī)劃學習內(nèi)容、學習節(jié)奏、風格和呈現(xiàn)知識的方式，教師則采用講授法和協(xié)作法來滿足學生的需要和促成他們的個性化學習，其目標是為了讓學生通過實踐獲得更真實的學習。

2. 翻轉(zhuǎn)課堂發(fā)展歷程

翻轉(zhuǎn)課堂的概念源于20世紀90年代哈佛大學Eric Mazur教授所倡導的同伴教學（Peer Instruction）。同伴教學將單一的講授模式轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鲗W習和合作學習，構(gòu)建了一種新的教學模式。進入21世紀，Maureen J. Lage，Glenn J. Platt和Michael Treglia 提出了針對不同學習風格學生的“翻轉(zhuǎn)教學”模式。2004年起，Salman Khan錄制大量短小教學視頻，并在此基礎(chǔ)上形成了網(wǎng)絡(luò)上著名的Khan 學院。2007年，美國伍德蘭帕克高中的兩名化學教師喬恩·伯格曼（Jonathan Bergmann）和亞倫·山姆（Aaron Sams）對翻轉(zhuǎn)課堂進行了在現(xiàn)實教學中的充分實踐，他們通過對 PPT 演示文稿及講解完成錄制，將資料上傳至網(wǎng)絡(luò)供學生自由下載，學生在課外完成對教師創(chuàng)建視頻內(nèi)容的學習，課堂上有更充裕的時間進行師生交流。該方法有效調(diào)整了課堂內(nèi)外的時間，重新分配了學習的決定權(quán)。在翻轉(zhuǎn)課堂模式下，學生學習更加靈活、主動，在教與學過程中的參與度也明顯提升[2]。

二、基于合作學習的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式構(gòu)建

筆者提出基于合作學習的高職公共基礎(chǔ)課程“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式，具體情況見圖1。

（一）學情分析

學情分析是教學系統(tǒng)設(shè)計的重要組成部分，與系統(tǒng)中的其他部分有著密切聯(lián)系。沒有學情分析，教學目標不可能真正實現(xiàn)，也不能選取恰當合適的教學內(nèi)容，教學效果評價也因為沒有參照物而失去意義。學生是課堂的真正主體，一切教學活動是圍繞這一主體的主動參與學習展開的，只有當教師對學生進行學習前的各種情況分析，才能有效地利用學生的最近發(fā)展區(qū)完成各項學習活動。目前，許多高職公共基礎(chǔ)課程教學過程中，也恰恰是忽視了這一環(huán)節(jié)，導致最終的教學效果不太理想，學生未來就業(yè)競爭力受到影響。

本教學模式的學情分析中主要包括學生的學習起始水平、學生的學習風格和認知能力，以及學生自我發(fā)展需求分析等。首先，了解學生原有的知識基礎(chǔ)和起始水平，對教學設(shè)計具有重要的指導作用。在課堂教學中，學生已獲得的知識與即將獲得的知識是密切相關(guān)的，常常是前后密切關(guān)聯(lián)的。除了通過查閱高考成績和入學水平測試外，還可以通過調(diào)查問卷和訪談的方式深入了解學生的知識基礎(chǔ)和起始水平。其次，分析學生學習風格和認知能力對教學方法、教學媒體的選擇和教育任務(wù)的分配具有指導意義。學習風格就是學習者自然的和習慣性的學習方式或傾向。對于高職院校學生，已經(jīng)有長達十年以上的學習經(jīng)歷，形成了固定的學習風格，當教師采用的教學方法、教學媒體與學生的學習風格相匹配時，學生對講授的內(nèi)容較容易理解、記憶，學習積極性高，能夠取得較好的學習成績，反之則理解困難，打擊學習積極性，降低學習效率。筆者依據(jù)Rebecca L. Oxford所制定學習風格測試量表對新入學的高職學生進行測試，并依據(jù)測試結(jié)果為他們選擇不同的學習媒體和教學方法。另外，學生的認知能力是指在學習過程中能夠獨立獲取知識的能力，包括收集、處理信息的能力、思維分析能力和動手操作能力等，了解學生的這些能力狀況，才能弄清楚教材中哪些內(nèi)容學生可以通過自學達到教學目的，哪些需要合作學習、集體討論。學生的學習動機和發(fā)展需求為教學目標、教學內(nèi)容和教學方法的選擇與制定提供依據(jù)，同時也為學習共同體中不同分工提供參考。