學習分析視角下網絡作文批改工具的設計與實驗研究

李敏

【摘 要】網絡學習環境下作文的評價成為影響作文教學質量的關鍵因素。本研究從學習分析的角度，以認知工具作為切入點，擬設計一個輔助學生批改的作文認知工具，以促進學生對作文知識的意義建構，從而提高學生的寫作能力。本研究選擇小學五年級的三個班級開展了為期一個學期的實驗研究，并從寫作能力方面分析了網絡作文批改工具的應用效果，結果表明工具有助于學生寫作能力的提高。

【關鍵詞】網絡作文；作文批改工具；寫作能力；學習分析

【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】A

【論文編號】1671-7384（2016）09-0076-05

網絡寫作是信息技術時代的產物，美、英、法、德、加拿大等國相繼做出了利用電腦寫作的規定[1]。我國新頒布的《義務教育語文課程標準（2011年版）》也指出：“積極并合理利用信息技術與網絡技術的優勢，豐富寫作的形式，激發學生寫作興趣，提高學生創造性表達、展示交流與互相評改的機會?！痹u價是課程實施的關鍵因素，作文評價是作文教學過程的一個重要環節，是有效學習中不可或缺的部分。筆者在調研中發現，現在網絡環境下的作文教學評價現狀不容樂觀。網絡調動了學生的積極性，使學生有更多的參與機會做了大量作文練習，但同時帶來了忽視作文批改過程、批閱有效性低等問題。當學生在作文練習過程中不能得到即時的反饋和評價，無效練習的問題變得嚴重，作文評價已成為了制約作文教學的關鍵因素，嚴重影響了作文的質量[2]。因此，在網絡環境下開發一個作文批改認知工具具有非常重要的現實意義。而充分利用信息技術的優勢可以有效提高作文評價的廣度和深度，諸如多元的評價主體，廣泛的交流互動，更好地開展諸如發展性評價等。

學習分析的研究目前處于起步階段[3]，它需要收集和測量學生學習的過程數據，以更好地理解學生是如何學習的[4]。本研究開發的作文批改認知工具從學習分析的角度即時收集學生的作文批改過程信息，以期為優化學生的作文學習提供參考依據。

本研究將設計開發一個網絡環境下作文批改的認知工具，借鑒作文模型的理論研究和建構主義學習理論，其要旨在于搭建支架輔助學生開展深度的及時相互批改，在此過程中改善網絡環境下學生作文質量，并通過實驗研究驗證網絡作文批改認知工具的效果，以彌補批改工具支持學生作文學習的實證研究的不足。

網絡寫作批改認知工具

本研究設計開發了一個促進學習者進行主動的、建構的、真實的、合作的作文學習的批改工具，集作文的創作、分享、批改、交流、反思活動于一體，對學生作文學習的整個過程提供資源支持、交流支持、管理支持、激勵支持和評價支持。

1. 功能設計

根據設計的整體思路，作文輔助批改工具包括六大模塊作文知識庫、作文批改、作文交流、作文展示、作文反思、作文檔案袋，分為教師用戶、學生用戶。每個模塊功能如下：（1）作文知識庫：提供作文認知資源庫，主要包括如何寫作的知識和相關案例。（2）作文批改：此模塊是工具的核心部分，可以實現教師示范批改、學生相互批改、分小組批改，教師可根據需要靈活選擇批改策略，并預設批改支架。批改按鈕包含選取文字、插入文字、畫單線、畫雙線、畫矩形、描色、添加到妙詞佳句、寫評論、打分、查詢作文知識庫等。教師端還為每篇作文提供了打星的功能，并有“設為樣例”“上展示臺”“設為未提交”“批改”“修改”“刪除”等功能。（3）作文交流：工具中的師生交流、學生交互是重要的知識建構學習方式，包括點津室和討論區兩個欄目。點津室是一個為學生答疑解惑的區域；討論區則為師生提供了探討交流互動的場所。（4）作文展示：本模塊主要設置了作文展示臺、作文光榮榜、批改樣例庫，一方面是激勵學生，提高學生學習興趣；另一方面保證了班級寫作素材的積累，形成示范，促進相互學習。（5）作文反思：在該模塊工具可以預設反思的腳手架，幫助學生逐漸適應反思性學習。通過反思活動促使學習者在作文評改之后進行反思，給學生提供一個機會，讓他們來評估自己的作文學習過程，發展元認知技能。（6）作文檔案袋：工具完整地記錄了學生與工具間的交互過程，包括歷次作文、歷次批改、個人反思及個人素材庫，以形成學生的個人學習環境，方便學習者管理反思個人的學習進程。部分界面展示如圖1、圖2、圖3。

2.學習分析數據采集

為了更好地了解學生的個性化作文學習過程，工具對數據采集做了如下的設計[5]：采集學生作文學習的內容數據和交互數據，內容數據主要包括學生每次的作文、每篇作文的批改結果、每次作文的批改標準、學生反思、妙詞佳句、提問內容、評論內容，交互數據主要包括學生與學習資源的交互、學生與學生的交互、學生與教師的交互。學生與學習資源（指工具中的作文知識庫、作文批改、作文樣例、作文展示臺）的交互選擇了學生對資源的訪問時間、頻次，學生與學生的交互、學生與教師的交互，主要選擇了點津室和討論區相互交流的時間和頻次。

實驗過程

為了驗證所設計的作文批改認知工具對提高學生寫作能力的實際效果，本研究分別選取了某校的小學五年級三個班級進行實驗研究。

1.被試

為保證實驗的有效性并且不影響正常教學的進行，本研究根據作文前測成績選取了三個水平接近的整班參加實驗，以保證起始水平相當。之后，從中隨機確定一個數字化實驗班（學生人手一臺筆記本電腦）作為實驗組，使用作文批改認知工具。學生有3年一對一數字化環境下學習的經驗，對計算機運用非常熟練。同年級上課教師通過集體備課開展研討，課程進度一致，教法一致，每節課的作文寫作主題一致，相關課堂閱讀資源也是統一提供的。

2.研究方法

本實驗采用準實驗研究。實驗組為數字化實驗班，使用作文批改認知工具；對照組A在傳統環境下進行作文批改；對照組B不采取任何干預。將近一個學期的實驗干預后，對三組寫作能力通過書面作文進行測試。為了了解三個組的寫作能力變化過程，本研究還進行了中測。實驗設計如圖4所示。

3.研究工具

三個組采用的教學材料均為人民教育出版社小學語文教材第九冊課本，寫作測試的評分標準采用的是由朱作仁編制的《小學生作文量表》，其信度a系數為0.66。在分值上，“中心”占30分，“材料”占18分，“條理”占20分，“語言表達”占24分，“修辭”占8分，這五項的區分系數都在0.30以上，具有較好區分度。本研究嚴格按照該標準，由三名非參與實驗研究的教師擔任評分人，對所有被試的作文進行單獨評定，以三者的平均分作為學生作文的最終測試成績。

4. 結果分析

（1）作文總成績分析

本研究于2012年9月對某校的五年級學生進行了測試，通過單因素方差分析，F值為0.066，P值分別為0.718、0.829、0.885，表示選取的三個組前測分析不存在顯著差異，保證了實驗的效度。

經過將近一學期的實驗，再次對三組學生的寫作能力進行了后測，測試結果分析如表1所示。

雖然前測作文總成績數據分析表示三個組之間無顯著性差異，但為了有效保證實驗結果的效度，本研究采用協方差分析方法（ANCOVA），將前測作文總成績作為協變量，剔除其影響。從表1可以看出，Levene檢驗的顯著性值為0.453，大于0.05，所以方差是齊性的。方差齊性的條件下，主體間效應檢驗結果班級因素的相伴概率為0.000，即對后測成績影響顯著。對不同班級的總體成績進行Bonferroni調整，把協變量即前測作文成績調到同一個水平62.14進行參數估計，調整后的成對比較，發現三個組之間是有顯著性差異的，實驗組的平均作文總成績顯著高于對照組A，對照組A則高于對照組B。

（2）分項作文成績組對比

根據作文評分標準，學生的作文成績包含了多方面的能力，為了了解各方面的發展變化情況，對三個組的作文成績按照評價標準分維度進行了方差分析，分析結果如表2所示：

ANOVA分析結果表明從總體上，學生的“中心”“材料”“條理”“語言”四個方面差異顯著（Sig.=.000），而在“修辭”項上差異不顯著。兩兩比較結果清晰呈現每個實驗組和對照組的均值和差異性，實驗組在“中心”“條理”“修辭”三項上的得分比對照組A分別高出2.469分、1.969分、0.625分，其他兩項兩個組得分沒有差異，但僅在“中心”“條理”兩項兩個組差異顯著；實驗組在“中心”“材料”“條理”“語言”四項上的得分比對照組B分別高出3.781分、1.906分、1.625分、1.781分，并且差異非常顯著；對照組A在“中心”“材料”“語言”三項上的得分比對照組B分別高出1.313分、2.406分、1.781分，且差異顯著。實驗證明作文批改認知工具的應用使得實驗組的分項成績均有提高，且明顯優于對照組B，部分維度優于對照組A。

（3）作文總成績動態過程分析

本研究采取了重復多次測量的方法，除了前測、后測，還在學期中間進行了中測以了解三個組的寫作能力變化過程，測試結果分析如表3所示。

由于是三個組，數據結果的分析采用了重復測量方差分析，time表示測量的次數，“Box檢驗”的顯著性值為0.113（>0.05），表明滿足重復測量的條件。效應“time”的Sig.值為0.00，小于顯著性水平0.05，即說明三次作文測試成績顯著不同，而班級與次數的交互效應（time*class）的Sig.值也小于顯著性水平0.05，即三個組別三次不同作文測試的總成績顯著不同。雖然三個組別三次作文成績的變化趨勢類似，但通過趨勢圖，發現實驗組的變化趨勢幅度更大，而對照組B則相對平緩。

5. 討論與建議

（1）該作文批改認知工具可以有效提高學生的寫作能力。經過一學期的實驗，后測與前測相比較，寫作能力總成績方面，實驗組分別高出對照組A和B 4.281分、8.737分，對照組A又高出對照組B 4.456分，在寫作能力上實驗組與對照組之間存在顯著性差異，兩個對照組之間也存在顯著性差異。分項的檢驗方面，實驗組在“中心”“材料”“條理”“語言”四項上明顯優于對照組B，且存在顯著性差異，實驗組在“中心”“條理”兩項上明顯優于對照組A，且存在顯著性差異，對照組A在“中心”“材料”“語言”三項上優于對照組B。實驗組高于兩個對照組，證明批改認知工具有效，提高了學生的寫作能力，深層原因是學生有更多的機會深度參與了作文批改實踐活動。

本研究還在學期中進行了中測，重復測量方差分析結果表明，三組三次作文成績的整體變化趨勢類似，都是逐漸上升的，三組學生幾乎每天都有寫作的練習，經過一學期的學習，寫作能力相對是提高的。但實驗組的變化趨勢幅度更大，而對照組B則相對平緩，且學期后半段的提高速度大于學期前半段，分析是因為學生寫作能力的提高是一個相對緩慢的過程，需要過程的積累，教師、學生與作文批改認知工具，參與作文批改等之間也需要一段磨合期。

（2）活動視角：深度參與對于作文能力提高具有關鍵作用。作文批改工具使學生有更多機會大量參與作文批改實踐活動，掌握了大量作文技巧和寫作知識，如第三單元的說明文和第七單元的學習寫讀后感等。在與實驗教師的交流中獲知，教師非常重視在批改過程中發展學生寫作能力，除了每課學習后片斷練習的重點批改，尤其在每個單元的大寫作中，教師注重學生寫作的“中心”“材料”“條理”“語言”方面，讓學生從這四個方面逐一批改，修改的過程是提煉和建構語言的過程[5]。實踐和作文知識的學習相結合，學生了解了一篇好作文的基本標準，如文章結構、中心明確等，而且理解得越來越深刻，最終提高了學生自己的寫作能力。

進一步對對照組A學生批改文本的分析，發現大部分時間學生都用在了改錯別字、畫出優美的句子、閱讀作文等，在中心、條理等方面所用時間分配相對較少，修改層次不深，且批改過程不如運用批改認知工具方便，學生實際批改運用的次數和時間沒有實驗組多，所以效果就差了一點。而對于課堂拓展閱讀材料，兩個班級是一樣的，學生接觸到的信息和材料是類似的，三個組最終均采用紙質試卷測試，所以在材料和語言兩項上，實驗組相比對照組A沒有表現出太大的優勢。

（3）認知視角：豐富了學生長時記憶的寫作圖式，有效降低了學生寫作認知負荷。對于學習者的話語知識與寫作的關系，著名的Hayes & Flower寫作模型早已對此作了分析，寫作中根據寫作任務和計劃，從長時記憶中提取所需的知識，并進行合理的安排、轉換、組織、檢查，最后以書面的形式呈現。所以，寫作知識是影響寫作能力的一個非常重要的因素。在教學中，教師針對作文的某種技能，比如運用說明方法，開展持續的學習活動，學習者也可學習作文知識庫中的作文技巧資源，再在相互批改作文的新情境中加以運用、深化、整合、重構，使這些作文知識變得更豐富，作文技能越來越熟練，長時記憶中不斷建立了大量的圖式化的聯系，圖式數量和質量不斷提高。

認知負荷理論也指出人的長時記憶的無限容量，但工作記憶的容量是有限的[6]，具有豐富的寫作知識的寫作者，再加上不斷的反復練習，能快速地轉換提取的知識，這個過程會逐漸自動化，寫作時所要承擔的工作認知負荷減少，會將更多的認知空間分配于組織寫作內容，最終形成結構良好、中心明確、措辭恰當的文章，所以寫作成績也較好。實驗組和對照組A正是通過一系列的教學活動豐富了學生的長時記憶的圖式，合理分配工作認知，寫作成績才較佳。

（4）單純的工具并不能直接提高學習效果，圍繞技術設計新型的教學策略才是促進學生學習的關鍵因素[7]。在作文教學中如何利用工具，建議教師采用以下策略。

創建一個全員參與的課堂。提倡“以學生為中心”，但很多教師還是會不斷落入老套的“講授”的教學模式，讓學生陷入消極旁觀的狀態。教師們必須放棄某些控制權，不要再一味灌輸，放手讓學生參與作文的批改，培育一種有利于學生互動的課堂文化，尊重學生之間的差異性，拒絕唯一正確答案，認可作文修改中的不同意見，鼓勵相互理解，為課堂注入趣味、互動、交流、分享和認知參與的教學氛圍，從講課本身轉移到關注學生在學習什么內容，學得怎么樣等。

注意練習和反饋的有效結合。練習和反饋對作文的學習缺一不可。對于寫作中的不同方面，如“中心”“材料”“條理”“語言”“修辭”等，聚焦于某個具體行為目標，以全班學生的當前能力水平為起點，設定具有恰當的難度水平的練習，并保持一定的練習數量和頻率，保持經常性地開展反饋，批改不是抽象的表揚或批評，而是清晰地告知學生學習的進步，哪些具體方面已經達成或者尚未達成目標?？傊糜邢薜臅r間，練習和反饋同時聚焦于特定的知識和技能，把學生的精力集中在他們必須學習的內容上，學生才有機會提高。

培養學生批改的能力。有價值的批改并不一定都是由教師來提供，有明確的評價量規，學生也一樣能做到。學生批改作文有助于學生更有效地監控自己的作文學習過程，并作出相應修改。但學生的批改能力需要循序漸進，給學生足夠的練習機會，把有關批改的細則以學習支架的形式提供給學生，告訴學生本次批改的目的，讀第一遍做什么，讀第二遍做什么等，使學生更有效地參與到這一過程。告訴學生如何做時，學生批改才會有效，正如工具中批改模塊的批改標準，時刻提醒學生批改的目標和實踐方法。

結 語

本研究針對影響作文教學的關鍵因素作文批改，設計開發了一款網絡作文批改認知工具，對學生作文學習的整個過程予以資源、交流、管理、激勵、評價的支持，互動交流的網絡環境又激發學生的作文興趣。一系列的作文教學活動拓展了學生作文批改的深度參與，豐富了學生長時記憶的作文認知圖式，降低了作文認知負荷；幫助學生獲取、分析、整合、重構作文知識，提高了寫作能力。后續步研究將把學生作文能力測試結果和工具采集的學生的過程數據結合一起分析，以揭示數字時代的學生作文的真實學習路徑。

（作者單位：北京教育科學研究院）