語篇寫作的心理認知路徑研究——基于語言學習策略視角

施 卓 廷

(湖南農業大學，湖南 長沙 410128)

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語篇寫作的心理認知路徑研究
——基于語言學習策略視角

施 卓 廷

(湖南農業大學，湖南 長沙 410128)

語篇寫作是作者心理過程和具體寫作行為相結合的產物。采用Oxford語言學習策略問卷對246名學生進行了問卷調查，并通過寫作測試來評判他們的語篇寫作水平，采用SPSS軟件對數據進行分析。結果表明：語言學習策略與學習者的語篇寫作水平存在顯著相關性，同時，高分組和低分組的學生在學習策略使用方面有極顯著區別。在教學中教師可以通過指導學生掌握學習策略的使用技巧而提高其語篇寫作水平。

語言學習策略；語篇；寫作水平

0　引言

語篇寫作是第二語言習得中不可缺少的重要部分，是作者心理過程和具體行為相結合的動態系統。從20世紀60年代末起，二語習得的研究逐漸轉向對語言學習者特征及其在學習過程中的作用的研究，如：語言學習者的語言能力、動機、學習策略、認知和情感因素等，并逐漸開始了對第二語言習得能力及其影響因素的研究，從而慢慢形成了一個動態化系統。因此，為探究語篇作者的心理過程和具體寫作行為對其語篇寫作的影響，文章將對語言學習策略和作者英語語篇寫作的相關性和高分組、低分組學習者在運用英語語言學習策略的異同進行研究，望能促進學習者語篇寫作水平的提高。

1　理論研究

現代認知心理學理論指出，人的認知心理過程是復雜的思考和不斷地解決問題。因此，在認知心理學的指導下研究者們開始關注學習者的內在思維和學習過程，從而學習策略開始有了萌芽。20世紀60年代，語言學習策略正式被提出來，至今對于語言學習策略的研究主要體現在以下兩個方面：

第一方面，對語言學習策略內涵的研究。縱觀國內外學者的定義，基本上是將語言學習策略詮釋為計劃和輸入過程，即語言學習者對所學語言知識和信息的各種計劃、行為、步驟、方法有效地獲取、加工、儲存、檢索的過程，以及對語言知識和信息的有意識或潛意識的輸入過程。Oxford(1990)指出，語言學習策略是學習者為更加成功、自由、愉快地學習語言所采取的行為和行動。在認清策略與語言的關系后，將其劃分為直接策略和間接策略。記憶策略、認知策略和補償策略屬于直接策略范疇，而間接策略則包含元認知策略、情感策略和社交策略三種策略。Cohen(1998)認為，語言學習策略是學習者有著明確目標的有意識的或半意識的行為和心理活動，即使語言知識和技能學習更容易習得和彌補學習者知識的不足以及語言的運用。文秋芳(2004)的闡述則是，學習者在外語學習中采取的各種使學習取得更好的效果的策略，其中包括學習者為了更好地完成某個學習活動或學習任務而采取的策略，學習者對自己的學習目標、學習過程、學習結果進行計劃、調控、評估等而采取的宏觀策略以及學習者的外語和外語學習的一些認識。

第二方面，對語言學習策略與英語寫作的研究。國內外學者的研究主要表現在對語言學習策略與英語語篇寫作水平的相關性以及語言學習策略對英語語篇寫作的重要作用的研究。(H.Douglas Brown，2008；何柳青，2011；韓英，2012；黃騫，2013)

2　研究方法

2.1研究目的和研究假設

研究目的：探討學習者使用英語語言學習策略和語篇寫作水平之間的相互關系。

研究假設：英語語言學習策略與語篇寫作水平存在顯著相關；高分組、低分組語篇寫作水平學習者在英語語言學習策略的使用上存在顯著差異。

2.2研究對象

此研究的研究對象是來自湖南農業大學國際學院的253名學生。共收回有效問卷246份。這些學生來自9個班，接受了大學二年級兩個學期的雅思寫作課訓練，其授課教師相同。

2.3研究工具和研究過程

2.3.1問卷調查

Oxford的英語語言學習策略調查問卷(SILL 10.0)是本研究的主要測試工具，用來調查學習者的語言學習策略情況。問卷采用Likert五級量表計分，由任課教師安排學生在上課時間完成。英語語言學習策略由記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略和社交策略等六個因子構成。

2.3.2寫作測試

對學生的語篇寫作水平衡量主要采用雅思寫作考試測試題進行，采用9分制評分。評分標準從寫作任務回應情況；連貫與銜接；詞匯豐富程度和語法多樣性及準確性四個方面對學生所寫語篇進行評判。所有被試學生均使用同一道雅思寫作題目，按照雅思寫作要求，在規定時間內完成，然后由同一教師按照雅思考試寫作評分標準對學生所寫文章進行評判。

整個研究過程均在課堂上進行，先進行問卷調查，再在規定的時間內完成雅思寫作任務，最后，采用SPSS軟件對數據進行收集整理。

2.4數據分析

采用SPSS對數據進行分析，主要對數據進行了獨立樣本T檢驗、相關分析等對變量進行差異性和相關性統計分析。

3　研究結果

3.1語言學習策略和語篇寫作水平的相關性

以探討語篇寫作水平和語言學習策略之間的非確定關系和兩個變量之間一起發生的變化程度，將對因變量語篇寫作水平和自變量語言學習策略的六個因子(記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略和社交策略)之間的關系進行相關分析。結果如表1。

表1　語言學習策略和語篇寫作水平的相關性

** 在.01水平(雙側)上顯著相關。

從表1可知：語篇寫作水平和記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略和補償策略之間的相關系數為.651**,.705**,.569**,.844**,.648**,.671**，顯著水平為.000,表明它們之間具有正相關的線性關系，且相關性顯著。因此，語篇寫作水平和語言學習策略具有正顯著性相關性。同時也說明了以下幾個方面的問題：

第一，根據Oxford的觀點，語篇寫作是直接策略和間接策略相作用的結果。即與目標語言學習直接相關的策略和通過集中注意力、計劃、控制、評價、合作和移情等手段幫助和管理語言學習的策略相作用的結果。

第二，在語篇寫作過程中，通過聯想、動作、圖像、錄音等技巧來有效記憶新信息，在大腦中創建信息，有計劃復習；通過練習、分析和推理等方式，來理解接受語言知識，建立輸入和輸出結構；利用猜測手段進行積極猜測克服說和寫等方面的不足；通過安排和計劃學習，確定學習重點，對學習效果進行評價來調控語言學習過程；通過鼓勵自己降低學習中的焦慮情緒，以及通過與他人合作和尋求他人幫助來提高學習效率等因素都和學習者的語篇寫作水平息息相關。

3.2高分組和低分組學習者使用語言學習策略的差異性

完成寫作測試后，將學習者所得的分數從高到低進行排列并進行分組。以總人數(246人)中高分27%處和低分27%處的得分確定高、低分組，高分組和低分組的分數分別為6分和5分，即6分以上的學習者為高分組并用1進行標示，5分以下的學習者為低分組并用2進行標注。然后將已分組進行獨立樣本T檢驗，結果如表2和表3所示。

表2　高分組低分組分組統計表

表2顯示，高分組學習者的均值均高于低分組的均值，說明在語篇寫作過程中高分組學習者比低分組的學習者更多運用語言學習策略，從而具有較高的語篇寫作水平。

表3　方差相等的Levene檢驗

表3所示，在假設方差相等的Levene檢驗中,“F檢驗”結果表明認知策略、補償策略、情感策略和社交策略等四個策略的F值均不顯著，Sig分別為.308,.307,.337,.903,均大于.05，這表明高、低兩組總體方差相等，因此，應查看表4中假設方差相等的T值欄的值。由Sig值顯示均為.000，小于.01，因此，認知策略、補償策略、情感策略和社會策略的使用上有極顯著性差異。而在假設方差相等的Levene檢驗中,“F檢驗”結果表明記憶策略、元認知策略兩個策略的F值均顯著，Sig分別為.02,.002,均小于.05，這表明兩組總體方差不相等，因此應查看表4中假設方差不相等的T值欄的值。Sig值顯示均為.000，小于.01，因此，記憶策略和元認知策略使用上有極顯著性差異。

表4　平均數相等的T檢驗(假設方差相等)

表5　平均數相等的T檢驗(假設方差不相等)

因此，高分組和低分組在語言學習策略使用上具有顯著性差異。具體體現在以下幾個方面：

第一，高分組和低分組在記憶策略上存在極顯著的差異。研究表明：高分組學習者具有較好的認知能力，善于思考新知識與已有知識間的聯系，從而利用已有知識促進新知識的吸收、學習和運用。在記憶單詞方面，會主動尋找不同的方法，如：用生詞造句，將音、形、義三者結合來進行記憶、情景記憶、英語節奏記憶、卡片記憶和肢體語言記憶等，從而為語篇寫作打下扎實基礎。而低分組學習者，在詞匯記憶上面使用的策略相對少，甚至想不到使用某些方法進行記憶，如英語節奏記憶和肢體語言記憶兩種方法。問卷調查中顯示，很多低分組學生從未使用過這兩種記憶方法，因此影響了其語篇寫作水平。

第二，高分組和低分組在認知策略上存在極顯著的差異。這說明高分組學習者在運用和習得語言方面會利用自己已有的認知能力采取更多的學習策略，如：不斷總結閱讀技巧和單詞運用技巧，注意總結英語寫作句型，采取多樣化方式學英語，善于發現英語學習規律等。這些學習方法有利于語篇寫作水平的提高。相對比之下，低分組學習者僅停留在學習的初級階段，僅僅停留在對某些知識的了解，而忽略了其中的規律和技巧，因而認知能力不及高分組學習者，從而導致了語篇寫作上的差距。

第三，高分組和低分組在補償策略使用上存在極顯著的差異。學習中遇到各種困難司空見慣，從問卷調查中可以看出，高分組學習者在遇到學習困難時，經常會尋找不同的方法手段來解決問題，如：用英語交談或寫作時想不起某些單詞時，就會借助手勢來表達，或者用相近的單詞或短語來表達；遇到不認識的單詞，盡量根據上下文猜測單詞的意思。而低分組的學習者往往會忽略甚至放棄。所以，兩組學習者的語篇寫作會產生差異。

第四，高分組和低分組在元認知策略上存在極顯著性差異。從問卷的得分來看，高分組學習者的分數要明顯高于低分組學習者，這說明，高分組學習者大多具有明確的學習計劃，會使用學習策略來提高自己的學習能力，有意識地對自己的學習效果進行監控和評估，發現自己學習中的不足，及時采用合適的學習策略，進一步提高自己的學習能力和學業成績。而低分組學習者很少對自己的學習狀況進行監控和評估，因而語篇寫作水平較低。

第五，高分組和低分組在情感策略上存在極顯著的差異。情感是自己情緒的表現，在學習中的主要表現形式是焦慮，即心理恐懼，缺乏自信心和學習的興趣。在調查中，高分組的學習者均能較好地處理自己的情緒，能順利完成學習中的各種任務。而低分組的學習者經常會因為控制不好自己的情緒而對一些學習任務望而卻步，如：因害怕出錯，不敢自己去說英語，使自己很緊張。因此，控制好自己的情緒，適當地運用情感策略，有利于語篇寫作水平的提高。

第六，高分組和低分組在社交策略上存在極顯著性差異。社交策略的合適使用也是提高語篇寫作水平的重要保障。高分組學習者通常在練習和完成任務時會邀請同伴一起參加，從而取長補短。在遇到困難時，也會主動尋求教師的幫助，因而，促進了他們的語篇寫作水平。而低分組學習者往往忽視學習中的社交策略，因此，對他們的語篇寫作水平的提高造成了負面影響。

4　結語

本研究以提高學習者語篇寫作水平為目的，采用定量分析法，分析了學習者在寫作過程中使用語言學習策略的心理認知路徑。研究表明，語言學習策略和學習者的語篇寫作水平存在相關性，高分組和低分組學習者在記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略和社交策略使用上表現出極顯著性差異，因此，教師在了解學生使用語言學習策略的基礎上，可調整語篇寫作教學法，幫助學生提高語篇寫作水平，從而提高教學質量。

[1]Oxford,R.L. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know[M].Newbury House:Haroer Collins, NY, 1990.

[2]Cohen,A.D. Strategies in Learning and Using a Second Language[M].New York: Addision Wesley Longman Limited, 1998.

[3]文秋芳.英語學習策略理論研究[M].西安：陜西師范大學出版社，2004.

[4]Brown,H.Dougla. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagory[M].Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2008.

[5]何柳青.語言學習策略與英語寫作水平的關系研究——寫長法教學視角[J].長江大學學報：社會科學版，2011，(1)：87—89.

[6]韓英.寫作意識、寫作策略與寫作能力的相關性研究——基于一項少數民族大學生寫作學習的跟蹤調查[J].外語教學，2012，(6)：58—62.

[7]黃騫，韓玉萍.英語專業學生學習動機、學習策略與寫作成績的相關性研究[J].浙江工業大學學報：社會科學版，2011，(6)：201—206.

責任編輯：富春凱

10.3969/j.issn.1674-6341.2016.05.042

2016-08-08

湖南省哲學社會科學基金“語篇空間的心理認知研究”(13WLH36)成果之一

施卓廷(1983—)，女，湖南漢壽人，教育學碩士，文學碩士，講師。研究方向：外國語言學及應用語言學、教學法。

H315

A

1674-6341(2016)05-0102-03