高中地理教材邏輯對比分析
——以人教版和魯教版“城市地理”為例

黃秋霞 揭 毅

（華中師范大學 城市與環境科學學院， 湖北 武漢 430079）

高中地理教材邏輯對比分析
——以人教版和魯教版“城市地理”為例

黃秋霞 揭 毅

（華中師范大學 城市與環境科學學院， 湖北 武漢 430079）

教材是教師和學生課堂互動的重要載體，新課程改革對教材的編寫和設計提出了新的要求。本文探討教材學科邏輯、認知邏輯和教學邏輯的內涵及其相互關系，并在課標的指導下，通過章節結構、正文內容和欄目設置等方面的對比，分析人教版和魯教版“城市地理”一章宏觀的章結構和微觀的節內容之間的三大邏輯。通過對比分析，可以深入解讀教材的三大邏輯，有助于教師在教學中提高教學質量，并為新一輪的地理教材編寫提供借鑒和參考。

學科邏輯；認知邏輯；教學邏輯；高中地理教材；對比

教材是教師教學活動的基本材料，是學生學習活動的主要媒介，也是師生互動的重要資源。國家教育部頒布《基礎教育課程改革綱要（試行）》調整和改革基礎教育，要求教材應朝著利教樂學的方向進行改革和轉型，教材的內容選擇和組織要與學生和社會要求相適應，并提出從“以知識為中心”轉向“以學生發展為中心”的教材開發理念。［1］因此，對地理教材設計的研究有利于理清教材的學科邏輯、認知邏輯和教學邏輯，反思現行教材在編寫過程中是否合理落實教材開發的依據和理念。本文以“城市地理”內容為切入點，分析比較人教版和魯教版地理教材邏輯，有助于教師在實際教學中使用地理教材時合理把握三大邏輯，提高教學效率和質量，也為新一輪的教材編寫提供借鑒和參考。

一、地理教材三大邏輯的內涵

邏輯是一種思維的規律和規則。教材是否合理、是否能夠行之有效，關鍵在于教材的邏輯性。教材的邏輯包括學科邏輯、認知邏輯和教學邏輯，三者的內涵和關系可以反映出教材的組織關系。

1.學科邏輯

從知識的內在構成上看，知識可以看成是符號表征和邏輯形式的組合，符號表征是人類對于世界的認識成果，是諸多科學事實、概念、原理、定律等的合稱，是外顯的知識體系；邏輯形式是知識形成的過程和思維方法，是知識內隱的認知方式。［2］不同的學科具有不同的知識特色和不同的知識認識過程、規律，這就是教材的學科邏輯。

學科中心課程論和哲學取向的教學論指導下的教材編寫，主要以學科邏輯為教材的設計主線，學科知識成為教材的中心，保證學科知識的系統性和完整性，尊重知識內在的邏輯。學生在學習過程中可以獲得系統的基礎知識和基本技能，并且學科思維得到充分的訓練，教師教學中可以反映出真實的科學發展過程。但是，以學科邏輯為主的教材編寫方式也存在較大的弊端，純粹的學科邏輯過于專業，屬于專才教育，不符合高中地理課程標準中“培養現代公民必備的地理素養”這一課程基本理念，不適應基礎教育通識課程的建設。

2.認知邏輯

認知邏輯是在認識事物過程中的基本程序和合理順序。學生學習知識與技能需要遵循一定的認知規律，這種認知順序應該是從簡單到復雜、從熟悉到陌生、從已知到未知、從感性到理性、從具體到抽象、從感知到理解應用等。［3］建構主義認為學習是學習者在其原有的知識經驗基礎上的知識意義生成和建構理解。因此教材要符合學生的認知，必須關注學生的認知起點，從學生已知、熟悉的基礎開始，形成有意義的學習。行為主義心理學認為“最近發展區”是學生現有水平與通過教學可能達到的水平之間的差異。在這個理論的支持下，教學內容應該要有一定的難度，能夠充分調動學生的學習積極性，使學生在學習過程中達到最近發展區。建構主義可以解釋學生認知的起點，即從什么開始學，行為主義可以解釋學生認知的終點，即學到什么程度。

在學生中心課程論和心理學取向的教學論指導下的教材編寫，主要以認知邏輯為教材的設計主線，學生是教材的中心，教材走向學生、走向心理化，注重從學生的需求、學生的認知和學生學習方式出發選擇教材內容，教材具有生活性，適合學生的發展和認知規律，增強學生的理解和體驗，可以充分激發學生的積極性。但是，這種以認知邏輯為編寫主線的教材設計會使知識碎片化，不利于學生形成系統、完整的知識體系，是對學科體系的破壞。

3.教學邏輯

廣義的教學邏輯包括“教的邏輯”和“學的邏輯”，本文討論的教學邏輯屬于狹義的教學邏輯，特指“教的邏輯”，是教材體現出的可教性，它是教材的本質，在教材中的直觀表現是情境的設置，一般體現為“情境導入——情境分析——情境回歸”三個環節［4］。學習的過程就是要將客觀存在的學科知識轉化為學生自己的認知結構，而教學邏輯就是實現這二者轉化的動力（見圖1）。

圖1　三大邏輯之間的關系

通過情境設置可以將教材中的學科邏輯和認知邏輯統一，使教材既有二者的優點，又可以減弱相應的弊端，解決教材中存在的矛盾，使教材不純粹是教材，還能成為學生的學材，成為利教樂學的師生互動媒體。

二、“城市地理”教材宏觀對比

地理課程標準是地理教材編寫的重要依據，教材的編寫在遵循地理課程標準精神的基礎上，可以充分發揮編寫者的主動性和創造性，進行有邏輯性的內容選擇與組織。因此在地理課程標準的指導下，對“城市地理”一章的整體分析，有助于從宏觀上把握教材的三大邏輯。

1.地理課程標準對“城市地理”的要求

《普通高中地理課程標準（實驗）》在內容標準部分中明確了“城市地理”的學習內容（見表1），圖2和圖3分別是人教版和魯教版教材“城市地理”的章、節、目內容結構圖。從中可以看出，兩個版本在內容的選擇上都遵循課標的要求，以城市空間結構、城市服務功能和城市化等核心知識展開，對課標的落實比較到位。

表1　地理課程標準中關于“城市地理”的內容標準［5］

圖2　人教版“城市地理”章、節、目內容結構

圖3　魯教版“城市地理”章、節、目內容結構

2.章結構的學科邏輯對比

城市地理學主要研究在不同地理環境下城市形成、發展、組合分布和空間結構變化規律。［6］本文依據許學強的《城市地理學》教材的編寫線索，將全書的13章分為5個板塊，依次從總論到城市化，再到城市體系、城市內部空間結構以及城市問題。從圖3中可以看出，魯教版的編排第一節從時間維度介紹城市的發展與城市化，第二節和第三節從空間的角度分別編寫城市群體和城市個體，與《城市地理學》的總體思路一致，也符合城市地理學從城市的形成、發展到組合分布和空間結構的研究順序，而人教版的編排順序與魯教版相反。因此，相比之下，魯教版的編寫順應學科邏輯。

3.章結構的認知邏輯對比

人教版教材章內的節順序雖然不符合城市地理學科邏輯，但是能夠反映學生的認知邏輯。城市內部空間結構是學生在生活中可以感受得到的地理，學生對城市的功能區有一定的感性認識，并且初中階段學習的聚落知識，對于城市的外部形態已經有涉及，學生有一定的知識儲備，由此引入，更加順理成章，符合學生從已知到未知、從熟悉到陌生、從感性到理性的認識順序。第二節的城市體系相對第一節更加宏觀，學生需要更大范圍的空間感知，但是同樣也是有生活體驗的，從第一節的微觀到第二節的宏觀，符合學生的認知規律。前兩節的學習屬于對城市空間上的認識，第三節城市化是時間上的變化，從靜態到動態、從具體到抽象，可以反映學生的認知邏輯。而魯教版在認知邏輯上的表現相對較弱，城市化涉及的時空范圍都比較廣，它的內容并不是學生在實際生活中能夠直觀感受的，整章內容由難到易，不符合學生的認知邏輯。

4.章結構的教學邏輯對比

教學邏輯是在學科邏輯和認知邏輯的基礎上表現出來的。人教版的學科邏輯表現不強，但是遵循從靜態到動態、從微觀到宏觀的順序，也是有其自身的邏輯，是對學科邏輯缺失的補充，整體脈絡清晰，再加上和學生的認知邏輯緊密結合，與課標的要求契合度較高，便于教師教學設計，優化教學過程，提高教學效率，因此教學邏輯比魯教版強。

三、“城市地理”教材微觀對比

本文選擇人教版“不同等級城市的服務功能”和魯教版“城市區位與城市體系”作為主要的對比素材，從正文和欄目兩個方面進行微觀教材的三大邏輯分析。

1.地理課程標準對節內容的要求

從編排的重心觀察兩個版本與課標要求的契合程度，本節課的內容標準要求是“聯系城市地域結構的有關理論，說明不同規模城市服務功能的差異”（本條課標中使用城市地域結構表示城市體系，概念上的使用不當這里就不做討論）。魯教版沒有把握住不同城市等級服務功能的課標重心，這一節共6頁，城市區位的介紹作為一個知識鋪墊，占據4頁的篇幅，而作為重點的城市體系的核心研究內容僅占2頁的篇幅；人教版則全部篇幅都是圍繞城市等級和服務功能這個主題，更符合課標的要求。

從內容的選擇上觀察兩個版本，魯教版選擇長江三角洲地區作為案例分析，文字和圖片的介紹中僅僅可以得出城市體系的城市數量和輻射范圍，對于服務功能的展示，遠不如人教版“荷蘭圩田居民點的設置”這個案例，案例選擇的失誤也就造成了內容編制的不完備。

從欄目設置上看，課程標準沒有把“中心地理論”放在“標準”中，人教版將這一理論設置為“閱讀”欄目，魯教版則作為正文，所以在欄目設置上，人教版對課標的解讀更準確。

因此，從課標的角度看，人教版比魯教版更遵循課標的精神。

2.節內容的學科邏輯對比

從目標題和節內正文觀察兩個版本的學科邏輯，魯教版包括城市區位的選擇、城市體系和長三角案例分析三個部分，可以看出魯教版的教材編寫符合地理學科的學習邏輯，從影響因素到形成，最后到應用。人教版分為兩部分，包括城市等級和城市體系兩個部分。城市體系研究是在單一城市研究基礎上形成的一種對一定區域內城市群體的系統研究。［7］因此，相比魯教版，人教版更契合城市體系研究的順序，先是個體城市等級的研究，再是整個城市群體的分析，人教版的學科邏輯更強。

3.節內容的認知邏輯對比

首先，從正文看，魯教版的城市區位選擇為學生后面學習作鋪墊、打基礎，使學生能夠順利過渡到城市體系的學習。但是這部分是學生已知的內容，在本節可以編寫在內，但不需要占據較大篇幅。所以，魯教版的這部分內容有對學生已知的知識儲備把握不到位的表現。在案例的選擇上，使用長江三角洲的案例貼近學生的生活，是學生比較熟悉的案例，這是人教版中德國和荷蘭的案例所不能及的。

其次是教材的文字表述。魯教版總體上表述嚴謹，專業名詞多；人教版的表述則比較生活化、通俗化，對于專業的概念能夠深入淺出，運用學生熟知的事物進行說明，是適合學生使用的學材。

再者是圖像的使用上，魯教版的圖像系統類型豐富，并且數量多。這一特征在這一節中可以清楚地看出，人教版在本節共有6張圖片，都是示意圖；魯教版共有11張圖片，其中景觀圖5張、示意圖4張、地圖2張。魯教版豐富的圖像系統可以輔助學生的學習，形成對地理事物的感知和地理分布、地理過程的客觀印象，符合學生的認知邏輯。

最后，從欄目的設置上看，人教版的欄目設置與正文的配合比較合理，“活動”幫助學生理解重點知識，并且問題設置上較魯教版合理，層層深入；“閱讀”的內容是對學生知識的補充，不作為學習重點，例如“中心地理論”這一知識，課標并不要求學生掌握，只作為一個培養理性思維的機會，人教版巧妙地將其設置為“閱讀”，可以讓學生有選擇性地學習，拓展視野，而魯教版則將它作為正文部分，降低學生學習的自主選擇性，并容易致使學生對重點知識的模糊認知。

從教材的正文、表述、圖像和欄目設置上可以看出，在認知邏輯方面，人教版和魯教版各有優劣。

4.節內容的教學邏輯對比

欄目的設置可以看出教學情境設置的情況。魯教版的突出優勢在課前設置問題導入，用學生熟悉的案例展開新課。而人教版正文與欄目配合合理，重點與欄目契合度高，教學過程中可以開展學生活動輔助教學。例如棗強鎮的活動，可以輔助教師教學，加深學生對城市服務的理解。

從教材為教學提供必要空間的要求來看，人教版的教材比較靈活，給教師在教學中預留了較大的空間來發揮主動性和創造性；魯教版則限制了教師的發揮，例如區位選擇這一部分的內容過于注重知識的體系化，更適合復習課而不是新課，限制了教師在課堂上的創造性和學生能力的發展。

在結合課標要求、學科邏輯、認知邏輯三方面的基礎上，對教材欄目和預留空間進行分析，可以看出，人教版的教學邏輯強，適合教師教學的開展。

四、小結

從宏觀的章結構和微觀的節內容兩個層次的教材對比分析，可以看出人教版和魯教版在課標要求、學科邏輯、認知邏輯和教學邏輯上都有各自的優點和不足（見表2），但總體上人教版的三大邏輯呈現得較為清晰，是利教樂學的教材。

表2　人教版和魯教版教材邏輯對比總結

建議在今后教材的編寫過程中，各個版本之間相互借鑒、取長補短，注重教材三大邏輯的整合，在地理課程標準的指導下，用教學邏輯統領學科邏輯和認知邏輯，實現教材邏輯的有機統一，找出最優的呈現方式，使教材成為教師教學的助手，并且使教材能夠走向學生，轉變為“學材”，幫助轉變學生的學習方式。在三大邏輯的引領下，使地理教材符合新課程改革的教學觀、學習觀和教材觀。

［1］ 中華人民共和國教育部.基礎教育課程改革綱要（試行）［S］.2001.

［2］ 郭元祥.知識的性質、結構與深度教學［J］.課程·教材·教法，2009（11）∶17-23.

［3］ 歷晶，鄭長龍，婁延果.“氣體摩爾體積”教學邏輯評析［J］.化學教育，2013（10）∶37.

［4］ 周捷賓.歸納與演繹體驗與探究——淺談新課程背景下高中政治課的課堂教學邏輯［J］.基礎教育參考，2010（3）∶68-70.

［5］ 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（實驗）［S］.2003.

［6］ 許學強，周一星，寧越敏.城市地理學［M］.北京∶高等教育出版社，2009.

［7］ 王力.論城市體系研究［J］.人文教育，1991，6（1）∶35-43.