專業教學工作室：一種中職教學組織新模式

周宏偉

（寧波市北侖職業高級中學　浙江　寧波　315801）

專業教學工作室：一種中職教學組織新模式

周宏偉

（寧波市北侖職業高級中學浙江寧波315801）

專業教學工作室是一種基于職業屬性的新型專業教學組織模式，旨在解決由于職業教育課程“課堂化”實施而產生的專業教學困境。其外部由物質生產驅動，通過生產或經營的外部協作獲取訂單；其內部由能力發展驅動，通過“實踐參與”梯次建構職業身份。在物質與能力再生產的“校—企”雙循環中，工學一體化組織得以持續運行，產品或服務得以不斷輸出，職業能力得以有效開發，職業身份得以循序建構。

中職；專業教學工作室；教學職業屬性；職業身份

隨著中職課程改革的深入，長期以課程開發為中心的改革模式越來越難以為繼，課程開發與課程校本實施即專業教學之間的矛盾日益突出。因此，建構屬于中職教育自己的教學組織模式，實現職業教育課程的工作過程化改革與專業教學的職業情境化改造協同推進已是當務之急。

一、教學困境：職業教育課程“回歸”何處

“任何完美的課程，如果不經過教師有效的教學最終為學生所掌握，都只能是一紙空文。”①然而時至今日，一個根深蒂固的問題始終在中職學校頑固存在，那就是將課程改革等同于教材編寫。中職課程改革的教材化不是一個理論問題，卻普遍存在于中職學校實施課程改革的具體過程之中。這是由于近年來我們對課程的關注，這些僅以教材形式呈現的職業教育課程應“回歸”何處，即應該采用何種教學組織模式實施這些所謂的“課程”。

直面職業教育課程實施問題時，我們就會面臨十分尷尬的困境。由于中職學校缺乏專屬的教學組織模式，職業教育課程實際上處于“無家可歸”的狀態。如果僅僅在文本層面對中職課程進行工作過程化改革，教學過程依然堅持傳統的課堂模式，必將導致職業教育課程在實施階段重新歸入課堂教學的舊軌之中。中職學校的注意力主要集中在課程上，導致專業教學改革嚴重滯后，始終難以擺脫課堂教學的窠臼，被迫長期“寄居”在學科課堂中。因此，中職課程改革必須從根本上擺脫“教材編寫”的局限，建立與課程內容、課程組織邏輯互洽的實踐性教學體系，將課程的工作過程化改革與專業教學的職業情境化改造統一起來，為課程“實踐回歸”提供相匹配的教學系統支持。

二、理論基礎：重申職業教育教學的職業屬性

如果課堂化的教學組織模式不適合職業教育，那么職業教育教學組織模式應是什么？正如徐國慶博士所指出：“一旦走出課堂，我們就會發現職業教育教學其實是一個非常復雜的過程。現有的概念和理論是如此欠缺，以致難以支持其職業教育實踐。”②可見，加強對職業教學的理論研究與實踐探索十分迫切。

根據姜大源的研究，與普通教育比較，職業教育教學過程最大的不同點在于其鮮明的職業屬性，職業性是職業教學論區別于其他類型教育教學論的本質特色，也是職業教學論的理論基礎。首先，職業能力作為現代職業教育人才培養的基本目標，集中體現為對變動的工作世界的適應和主動應對能力，有研究者進一步將其定義為“知識與工作任務之間的動態結構化聯系”。而課堂化的教學組織模式的使命在于如何有效地復制和再現學科知識，發展學生的學科認知能力。所以，任何試圖以課堂教學代替職業教學的做法，都是低效的。其次，工作過程知識概念的提出，除了從內容維度考察職業知識之外，更加關注其職業屬性，主張除根據工作過程需要選擇學習內容之外，應更加關注職業知識的結構維度。研究者普遍認為，職業知識及其存在形式與以學科為載體的學科知識完全不同，它依附于工作過程。換句話說，職業知識的內容和結構都來源于職業工作過程，與職業工作過程具有同構性。這是將職業工作過程作為職業教育專業教學參照系的重要理論依據。

以上分別從職業教學目標和職業教學內容兩個維度論述了職業能力、職業知識的職業屬性。接下來，還要考察職業能力形成與職業知識結構兩者之間的內在聯系，為職業教學過程尋找學習論方面的理論支持。這里主要涉及兩方面的內容：一個是知識的工作結構表征理論，一個是對“應用”心理機制的學習論研究。知識的工作結構表征理論為我們觀察職業能力形成與職業知識結構的內在心理聯系提供了一扇窗口，有一個被廣泛引用的著名“牛奶品種回憶”實驗，為此提供了有說服力的經驗證據。實驗表明，知識的心理表征結構與個體所從事的職業工作任務密切相關，共同的知識在不同學習情境中會形成不同的結構，而這種知識的結構性差異是由于學習情境的不同而造成的。根據知識的工作結構表征理論，知識結構也是職業能力形成的重要變量。因此。在職業教學組織過程中，根據職業工作的實踐結構設計職業化的學習情境，對于建構知識與工作過程的結構化聯系，進而發展職業能力至關重要。另外一個是有關“應用”心理過程的研究，也為職業教學組織提供了學習論方面的理論支持。研究指出，“應用”不是簡單的線性演繹，而是非常復雜的結構轉換過程。所以，如果學習過程中建構的知識表征結構，如在課堂中形成的學科結構，與“應用”過程中的實踐結構發生沖突，如職業實踐中的知識是依附工作過程存在的，這種結構差異就意味著，必須打破知識原有的心理表征結構，重構與“應用”過程一致的結構。因此，為了保證知識的心理表征結構與職業工作的實踐結構相一致，避免知識應用過程中由于結構轉換而導致的心理障礙，以職業的工作過程作為參照系組織職業教學過程，就順理成章了。

綜上所述，職業教育教學的職業屬性可以具體地表述為：“職業教育的專業教學，必須建立在職業屬性的基礎之上，它反映在教學中主要體現為專業的教學過程與職業的工作過程的一致性。”③

這里“專業教學”中的“專業”不是普通高等教育的學科性專業，而是與特定職業領域密切相關的“教育職業”。從職業屬性出發，可以總結職業教育教學組織的基本特征：一是按照范例的職業工作順序或行動順序組織教學過程；二是將基于情境性原則的教學行動置于由職業實踐情境構成的、以職業的工作過程邏輯為中心的行動體系框架之中。

三、模式建構：基于專業教學工作室的教學組織

僅僅在理論層面認識到職業教學的職業屬性是遠遠不夠的，基于專業教學工作室的教學組織模式，植根于中職學校專業教學的典型實踐之中，是職業屬性在職業教學論中的物化表現。

（一）專業教學工作室的組織內涵

專業教學工作室是一種基于職業屬性的新型教學組織模式，以新的職業實踐情境作為學習場所替代傳統的課堂教室；在職業工作過程的基礎上，以實踐參與替代記憶認知式教學方式。專業教學工作室針對中職學生的學習風格和職業能力成長的階梯性特征，在知識內容及其表征結構與職業行動順序兩個維度上，實現“專業的教學過程與職業的工作過程的一致性”。其中，階梯式職業能力成長設計是這種教學組織運行的內在動力，職業的工作（學習）任務輸入是這種教學組織運行的外在動力。

專業教學工作室通過職業的工作過程與專業教學過程一體化，實現了職業能力成長與職業身份建構同步進行。專業教學工作室在形式上表現為企業的生產經營過程——從職業的工作（學習）任務輸入到產品或服務輸出；在實質上表現為師生“實踐參與”的工作與教學一體化過程——從邊緣性參與向充分參與不斷逼近；旨在實現專業能力、方法能力、社會能力的整合，有效開發學生的職業能力。

（二）專業教學工作室的組織機構（硬件）

如上所述，職業教育的“專業”不是學科性的專業，而是來自不同職業領域，經過科學“編碼”后的“教育職業”。因此，從教學論的角度看，職業教育專業教學必須“以職業的形式進行”：職業教育專業教學過程與相關職業領域的行動過程，即與職業工作過程具有一致性。換句話說，專業教學工作室的教學組織機構形式必須以職業工作過程的結構形式為參照系進行設置。于是，按照企業生產或經營活動的一般過程，即顧客合同獲取、工作任務的信息搜集與技術處理、設計制定工作方案、組織實施、過程監控、結果評價等，專業教學工作室集成了教學工廠、研發中心、專業工作室三個硬件機構，以及“實踐參與”的教學方式、“職業身份建構”的評價方式、“外協”式校企合作關系三個軟件機制（如圖1所示）。

圖1　“專業教學工作室”結構示意圖

職業教學論的職業屬性告訴我們一個基本事實，那就是在由課桌、講臺、黑板構成的標準化教室里開展職業教育專業教學活動的時代必須終結了，必須構筑專業教學組織的物質新載體。具體而言，“教學工廠”集成了中職學校的實訓室、實驗室、校內實訓基地的多重功能，并按照真實的職業工作邏輯，重新設計空間布局與設備排列，賦予其生產或經營功能。學校的“教學工廠”作為介于學校課堂與企業現場之間的教學場所，在我國企業參與職業教育有效的特定環境下，對廣大中職學校而言具有更現實的價值。“專業工作室”是根據專業教學組織最新的市場化理念，依托專業注冊成立的公司機構。“專業工作室”按照市場規則與企業開展業務，獲取生產或服務訂單，處理工商、稅務、環保、安監等事宜。“研發中心”以具有行業影響力的專家型教師為核心，集中學校優秀的專業教師和合作企業的實踐專家，面向企業生產或經營需要，開展產品研發、工藝技術處理、生產或服務方案設計優化、課程與教學資源開發等工作。“研發中心”主要服務于工學一體化教學，也積極拓展市場業務。

（三）專業教學工作室的組織機制（軟件）

職業教育專業教學也必須拋棄課堂教學的思維定勢和文化習慣，按照企業生產或經營的市場運行全過程，重建工作與教學一體化的組織機制。首先，要重塑“外協”式校企合作關系，建立職業工作（學習）任務的可持續獲取機制。我國企業參與職業教育缺乏相應的法律義務、文化傳統和利益動機，面對生產壓力和情境局限的客觀現實，專業教學工作室應面向企業生產或經營，依托學校的人才、技術、水電資源、稅收等優勢，發展外部協作式的校企合作關系。以專業教學工作室為中心、以企業中與專業教學相關的職業工作領域為對象、以企業生產或經營的外部協作為重點合作內容，建構輻射狀外部協作網絡，為可持續地獲取職業工作（學習）任務提供保障。其次，根據情境學習理論，學習的本質就是“合法的邊緣性參與”，學習過程就是個體在由邊緣性參與向充分參與不斷逼近的過程中，實現從新手到專家的身份轉變的過程。所謂“實踐參與”教學，即職業教育專業教學依次沿著職業工作實踐過程的三個階段——邊緣性參與、適應性參與、充分參與展開。再次，在三段職業工作實踐參與的基礎上，同樣根據情境學習理論，專業教學工作室將不同參與階段的職業能力發展目標賦予了職業身份，設計了三級職業身份階梯：新手→熟手→能手。職業身份與職業能力水平及職業資格等級相互關聯，經企業認可，可獲得相應的薪酬待遇。

四、組織運行：從物質再生產到能力再生產的校—企雙循環

概括職業教育專業教學組織理論，一言以蔽之，所有的教學內容必須由工作與教學一體化的過程承載，所有的育人目標必須通過工作與教學一體化的過程實現。這一職業教學論原理，在專業教學工作室組織運行中具體化為物質與能力再生產的校—企雙循環過程（如圖2所示）。

圖2　專業教學工作室組織運行圖

（一）職業的典型工作（學習）任務輸入

這里“職業的典型工作（學習）任務”是指經過職業教學論處理的企業典型生產或經營任務，也就是專業工作室承接的企業生產或服務訂單。其中既有部分工序或局部工作過程的外部協作，也有獨立的產品或服務訂單。專業工作室借助“研發中心”集中起來的學校技術優勢，充分利用專家型教師的行業企業影響力，吸引企業加入生產或經營的外部協作網絡，輸入工作（學習）任務。在專業工作室的公司化運作實踐中，有中職學校的“機械專業工作室”在特級教師帶領下構建了由沃茨閥門（寧波）有限公司、康訊電器、創裕公司、上海邁威包裝機械有限公司等16家企業參與的外部生產協作網絡，輸入的典型產品生產訂單中，經過教學論處理轉化為學習任務的多達22種，如配油盤、閥門系列、管接頭系列、加熱箱等，幾乎覆蓋了專業面向的所有工作領域。此外，專業工作室輸入的典型工作任務中有不少出口訂單，其中就包括為聯合國開發計劃署非洲項目生產的不銹鋼管接頭。

（二）師生共同實踐參與的一體化工學過程組織

按照職業工作的一般過程，職業的典型工作任務進入專業教學工作室后，首先由“研發中心”進行職業教學論處理轉化：對輸入的生產或服務合同進行任務分析與工作描述；詳細描述分解后的一體化工學任務；根據職業能力發展階段理論，對工學任務進行排序；確定并按照規范的格式描述學習目標、內容及評價標準；緊扣工作過程的邏輯結構，設計并描述整個教學流程，給出教學方法與教學組織形式方面的建議；面向學生職業行動需要，開發學習資源。其次就是理論教學。

經過職業教學論處理轉化后形成的一體化工學任務，進入“教學工廠”的理論教學區。由“研發中心”的專業教師整體地向學生介紹任務背景、意義和完整工作過程，按照崗位（學習任務）分工，重點介紹學習目標、內容和評價標準。顧客企業的跟單技術員則從工作實踐的角度，介紹技術要領、經驗總結、安全規程、質量標準等。最后進入“教學工廠”的工作區，按照事先根據任務難度劃分的邊緣性參與→適應性參與→充分參與三個階段，采取小組合作學習策略，依據同伴理論對小組構成進行差異化編組——一個能手、兩個熟手帶領若干新手，在學習小組內制造能力梯度差，形成“能力流”，誘發同伴學習行為。再通過定期輪換崗位，確保學生完整參與工作過程。

在師生關系上，專業教學工作室生產性功能的設置，制度化地壓縮了教師的作用范圍，形成了教師教學作用發揮的消極狀態：即從積極主動地發揮教學作用、施加教學影響，到只在學生實踐參與出現困難和問題時才做出反應，障礙一旦消除則迅速隱退，僅作為背景存在。專業教學工作室中的教師從積極主動存在向“消極”反應性存在的轉變，使學生真正成為學習的主人，教師則轉變為學習過程的主持人。

（三）產品（服務）+職業能力+教練型教師三項工學成果輸出

專業教學工作室將生產合格產品或服務與開發學生的職業能力有機結合，以生產（服務）訂單或合同的完成時間為依據，一個工作周期輸出一類產品或服務，提升一批學生的職業能力層次，發展一批專業教師的“教練”水平。首先，生產或經營的外部驅動對專業教學工作室這種教學組織模式運行具有不可替代的重要意義。因此，專業教學工作室必須按照訂單要求向客戶輸出合格產品或服務。其次，專業教學工作室根據學生參與任務的性質和參與效果綜合認定職業能力發展水平。專業教師評價實踐參與過程，按照教學評價標準實施；企業跟單技術員評價實踐參與成果，按照合同約定產品或服務質量標準進行。具體而言，順利完成“邊緣性參與”層次對應的學習任務，獲得新手身份，并有資格參與下一層次即“適應性參與”對應的學習任務，以此類推，直到獲得充分參與層次的能手身份。這樣，邊緣性參與→適應性參與→充分參與三個參與層次，分別對應了新手→熟手→能手三級職業身份。最后，專業教學工作室在專業教師從“雙師型”向“教練型”轉變的過程中，提供了良好的校本培訓平臺。

綜合職業教學論研究結論，職業教育教學組織就是以職業的工作過程為參照系，將經過教學論處理的工作（學習）任務置于由職業實踐情境構成的、以職業工作過程邏輯為中心的職業行動體系框架之中。實踐證明，這是有效開發學生職業能力的教學組織模式。因為只有來自職業的典型工作（學習）任務，其職業知識的內容及其表征結構，其工作（學習）過程的行動順序，才能最真實地體現職業實踐的邏輯結構，才能跨越知識“應用”過程中的結構轉換障礙。專業教學工作室在內涵界定、機構設置、機制設計、組織運行等方面體現了職業教育專業教學的職業屬性，將物質生產與能力發展通過工學一體化教學組織過程統一起來。專業教學工作室還可不斷擴展功能，橫向地為相關專業提供參與機會，如會計專業學生參與財務工作，縱向地延伸學生實踐參與鏈條，在企業生產或經營現場開辟參與崗位等。總之，在我國由學校主導的職業教育發展格局下，專業教學工作室是開發學生職業能力有效可行的教學組織模式。

注釋：

①徐國慶：《職業教育原理》，上海教育出版社2007年版，第238頁

②徐國慶：《實踐導向職業教育課程研究：技術學范式》，上海教育出版社2005年版，第243頁

③姜大源：《職業教育學研究新論》，教育科學出版社2007年版，第196頁

［1］徐國慶.職業教育項目課程開發指南［M］.上海：華東師范大學出版社，2009.

［2］J·萊夫，E·溫格.情境學習：合法的邊緣性參與［M］.王文靜，譯.上海：華東師范大學出版社，2004.

［3］趙志群.職業教育工學結合一體化課程開發指南［M］.北京：清華大學出版社，2009.

（責任編輯：王恒）

Professional Teaching W orkshop:A New Teaching Organization M odel for Secondary Vocational Schools

ZHOU Hong-wei
（Ningbo Beilun Vocational School，Ningbo Zhejiang 315801，China）

Professional Teaching Workshop is a new occupation-based teaching organization model，aiming to solve the teaching predicament generated from"classroom-based instruction"in vocational education.Externally，it is driven by physical production，with orders obtained from external collaboration in production and operation；internally，it is driven by capability development，aiming to build up occupational identity in echelons via"practice involvement".In the dual"School-Enterprise"cycle of material and competence reproduction，the integrated organization of"work and study"will go on，resulting in the output of products and services，effective development of professional competence，and the gradual build-up of occupational identity.

second vocational schools；professional teaching workshop；occupational nature；occupational identity

G718

A

1672-5727（2016）02-0077-05

周宏偉（1982—），男，碩士，寧波市北侖職業高級中學教師，中學一級教師，研究方向為職業教育教學管理。