淺議閱讀教學(xué)中的“縫縫補(bǔ)補(bǔ)”

房玲

摘要：怎樣激發(fā)學(xué)生的思維？本文用一淺顯的比喻——教師的“縫縫”和學(xué)生的“補(bǔ)補(bǔ)”，力圖從老師對(duì)閱讀文本的合理利用和學(xué)生對(duì)閱讀文本的再生性創(chuàng)造兩個(gè)層面上實(shí)踐，努力做到在素質(zhì)教育的軌道上，以學(xué)生為主體，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀思維能力，提升語(yǔ)文素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué)；文本材料；思維能力

經(jīng)典作品能夠重塑我們的生命，而我們的生命同時(shí)也會(huì)因?yàn)閷?duì)愛(ài)與自由的信仰而成為經(jīng)典的一部分，所以歷史和現(xiàn)實(shí)自然地通過(guò)我們的閱讀和創(chuàng)造性生活融為一體。2011年《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間對(duì)話的過(guò)程。”因此，語(yǔ)文教學(xué)必須花大力氣培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力，這是閱讀教學(xué)的關(guān)鍵所在。

語(yǔ)文的外延就是生活的外延，打一個(gè)淺顯的比喻，語(yǔ)文教學(xué)就是“過(guò)日子”。我們的閱讀教學(xué)不可能像托爾斯泰忠于體力勞動(dòng)那樣心無(wú)旁騖地投入；也不可能像捷克當(dāng)代著名作家赫拉巴爾那樣進(jìn)行反復(fù)咀嚼，去粗存精，一邊干活一邊閱讀，“每次只讀一句，咳嗽糖似的含在嘴里”。所以我們的閱讀教學(xué)必須師生參與，并且采取切實(shí)可行的做法，要基于效率，抓住要領(lǐng)。語(yǔ)文學(xué)習(xí)是鎖碎的，如果說(shuō)“過(guò)日子”要“精打細(xì)算”，那么閱讀教學(xué)需要“縫縫補(bǔ)補(bǔ)”。我認(rèn)為可以有以下幾面的做法。

“縫縫”是老師的工作，閱讀教學(xué)需要大量的教學(xué)材料，而學(xué)生在課堂中可能無(wú)法迅速而準(zhǔn)確地獲取，教師就要相應(yīng)地做好這個(gè)準(zhǔn)備工作。使學(xué)生能很快占有這些材料并進(jìn)行篩選組合，從而有效開(kāi)展語(yǔ)文閱讀探究活動(dòng)。在這方面我做到三點(diǎn)：有度的占有材料，有節(jié)的鏈接材料，有理的活用材料。

有度的占有材料——“冰山的背后”是大量的基礎(chǔ)知識(shí)，可以理解成閱讀教學(xué)相關(guān)的輔助材料。許多老師備課前積攢來(lái)自教輔書(shū)、參考書(shū)、網(wǎng)絡(luò)等途徑的大量資料，課備得細(xì)，文講得深，課拖得長(zhǎng)，面面俱到，湯水不漏，學(xué)生卻不領(lǐng)情，產(chǎn)生審美疲勞，甚至乏味、厭倦，用最華麗的絲線來(lái)“縫”，不一定搭配衣服的底色。久而久之學(xué)生語(yǔ)文思維很難調(diào)動(dòng)，更不必說(shuō)主動(dòng)思維，追求效率了。有度的占有材料，可以根據(jù)題材特點(diǎn)、表達(dá)的情感、生活的體驗(yàn)等等，結(jié)合老師的自我體驗(yàn)、解讀，有目的地使用材料，選講文本。例如講《陳情表》時(shí)，大膽拋棄時(shí)代背景和現(xiàn)實(shí)意義上的忠孝觀等一系列語(yǔ)文的“外延”，只涉及一個(gè)問(wèn)題：“李密如何取舍忠孝？”這樣牽一而發(fā)動(dòng)全身，就會(huì)積極主動(dòng)地引發(fā)學(xué)生的思維：“李密和祖母有怎樣感情？”“李密對(duì)新朝持怎樣的態(tài)度”“李密的兩難境地是什么？”就像著名語(yǔ)文教師李鎮(zhèn)西所言“不在于全盤授予，而在于相機(jī)誘導(dǎo)”。

有節(jié)的鏈接材料——閱讀教學(xué)中有的老師在閱讀教學(xué)之前印發(fā)大量的鏈接材料，如名家品讀、教材詳解、高考作文、經(jīng)典名言、精美時(shí)文……殊不知語(yǔ)文課時(shí)是有限的，學(xué)生也不是大肚彌勒。“縫”的沒(méi)有節(jié)制、別扭，偽造的成分就明顯了。我們?cè)凇皳磹?ài)親情”單元教學(xué)過(guò)程中，一次次被文本字里行間的赤子之情打動(dòng)：“臣無(wú)祖母，無(wú)以至今日……是以區(qū)區(qū)不能廢遠(yuǎn)。”“父親去世了，作為長(zhǎng)子，我應(yīng)該為這個(gè)家操心……反倒讓母親為兒子牽腸掛肚，我這做的是什么兒子？”……我趁機(jī)讓學(xué)生閱讀《語(yǔ)文讀本》中的季羨林《賦得永久的悔》、胡適的《我的母親》，摘抄、積累名句名篇，感受平凡而偉大的愛(ài)，學(xué)習(xí)以小見(jiàn)大、細(xì)節(jié)刻畫(huà)的寫作方法，練筆并展示親情類的習(xí)作，夯實(shí)記敘文的寫作。堅(jiān)守語(yǔ)文本色，有節(jié)鏈接，巧妙整合，避免“非語(yǔ)文”“泛語(yǔ)文”。

有理的活用材料——閱讀教學(xué)中老師應(yīng)為學(xué)生閱讀開(kāi)書(shū)目，洞察學(xué)生之間、周邊環(huán)境、國(guó)內(nèi)外大事，有值得導(dǎo)入教學(xué)的文章和事件，大膽利用，激勵(lì)學(xué)生。去年寒假，我們倡導(dǎo)學(xué)生閱讀《三國(guó)演義》，開(kāi)學(xué)伊始，搞了一個(gè)小小的辯論會(huì)《論諸葛亮的用人藝術(shù)》，學(xué)生從正反辯證入手，利用假期所作的讀書(shū)筆記，借助網(wǎng)絡(luò)積極尋求作品證據(jù)，加以甄別、規(guī)整。質(zhì)疑、思辨、討論，大膽假設(shè)，多向分析，自主閱讀能動(dòng)性提高，思辯能力提升。

在文本解讀過(guò)程中，解讀的構(gòu)建性和文本的規(guī)定性是辯證統(tǒng)一的。正如伊賽爾所說(shuō)：“文本的規(guī)定性也嚴(yán)格制約著接受活動(dòng)，以使其不至于脫離文本的意象和結(jié)構(gòu)，而對(duì)文本的意義作隨意的理解和解釋。”

2011年《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》指出語(yǔ)文課程“培養(yǎng)自覺(jué)的審美意識(shí)和高尚的審美情趣，培養(yǎng)審美感知和審美創(chuàng)造的能力。”顯然閱讀教學(xué)亦應(yīng)如此。

雖然“補(bǔ)補(bǔ)”是學(xué)生的工作。但我要求要求學(xué)生在閱讀的過(guò)程中要基于文本，聯(lián)系生活體驗(yàn)，積極主動(dòng)地思索，對(duì)課文作出個(gè)性化反應(yīng)。閱讀是個(gè)人行為，每一篇文章都反映著作者對(duì)時(shí)代、對(duì)人生的認(rèn)識(shí)和思考，其內(nèi)涵只有在學(xué)生調(diào)動(dòng)自己的生活體驗(yàn)進(jìn)行創(chuàng)造性的解讀之后，才能被領(lǐng)悟、挖掘出來(lái)。文本的閱讀，就要引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)碰觸文本，就是要驅(qū)譴學(xué)生的感悟、思考、語(yǔ)文思維能力發(fā)現(xiàn)，去填補(bǔ)作者刻意的“空白”，從而達(dá)到《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》培養(yǎng)學(xué)生自主的閱讀思維能力和創(chuàng)新能力的要求。只有確保學(xué)生的主體地位，讓學(xué)生成為讀書(shū)的主人，才能最終形成獨(dú)立閱讀的能力。在這一方面我是結(jié)合平日的教學(xué)展開(kāi)一系列“補(bǔ)”的，如：

“補(bǔ)”結(jié)尾——補(bǔ)出小說(shuō)《項(xiàng)鏈》的結(jié)尾：批判小資產(chǎn)階級(jí)虛榮性——瑪?shù)贍柕掳l(fā)了瘋；歌頌把握命運(yùn)——瑪?shù)贍柕掳延赂遗c堅(jiān)持看作財(cái)富；感慨造化弄人——瑪?shù)贍柕伦隽诵夼?/p>

“補(bǔ)”情節(jié)——《最后的常春藤葉》老貝爾曼冒雨畫(huà)葉的情節(jié)，學(xué)生融合了小說(shuō)的多種寫作技巧，借助細(xì)節(jié)刻畫(huà)凸現(xiàn)了老貝爾曼的性格特征，彰顯了人性的魅力。這樣加深對(duì)小說(shuō)人物和主題的把握，進(jìn)一步誘發(fā)學(xué)生對(duì)人性之美的深層探討。

“補(bǔ)”解讀——如詩(shī)歌《錯(cuò)誤》的個(gè)性化解讀。鼓勵(lì)學(xué)生將自己學(xué)過(guò)的各種知識(shí)和獲得的人生體驗(yàn)，向作者的“錯(cuò)誤”奔涌，與之發(fā)生積極意義上的共鳴。

2011年《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》要求“具有一定的閱讀表達(dá)能力和知識(shí)文化積累，促進(jìn)他們探究能力的發(fā)展應(yīng)成為高中語(yǔ)文課程的重要任務(wù)。”所以我“放手”大膽設(shè)問(wèn)題：“結(jié)合自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)和自身體會(huì)，該則樣去解讀這個(gè)錯(cuò)誤？它如何造成的？”在老師的啟發(fā)下，學(xué)生給出了如下的解讀。女子錯(cuò)誤，女子等待伊人，等得寂寞，等得殘忍，等得沒(méi)了春天，“東風(fēng)不來(lái)，三月的柳絮不飛”“你的心是小小的寂寞的城”，過(guò)盡千帆皆不是，斜暉脈脈水悠悠，腸斷白頻州”，錯(cuò)將過(guò)客當(dāng)作伊人；過(guò)客的錯(cuò)誤，“我打江南走過(guò)”“蓮花”的容顏打動(dòng)了“我”，可是她的“心是小小的窗扉緊掩”“小小的寂寞的城”，她向“我”關(guān)閉了心門。“我不是歸人，只是過(guò)客”；命運(yùn)的錯(cuò)誤，我是她的伊人，但是像萬(wàn)花筒的人生旋轉(zhuǎn)了我們的命運(yùn)，無(wú)緣相會(huì)，“那落了一地的不是花瓣，是我凋零的心”，她只等得了我匆匆的馬蹄，“我噠噠的馬蹄是個(gè)美麗的錯(cuò)誤”……

可見(jiàn)，這樣一個(gè)開(kāi)放性的問(wèn)題不僅利于學(xué)生對(duì)文本的把握，激發(fā)了學(xué)生的共鳴，而且組使學(xué)生對(duì)文本的“再創(chuàng)造”，不僅提升了想象和寫作的能力，更激發(fā)了學(xué)生的探究能力。當(dāng)然，能做到有“縫補(bǔ)”的閱讀教學(xué)，教師自身的素質(zhì)極為重要，需要有獨(dú)到的對(duì)文本深入理解思考能力和人文情懷。從而引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，與作者的靈魂交流，對(duì)話；走出文本，學(xué)會(huì)在語(yǔ)文的天地間、在時(shí)空的坐標(biāo)上、在對(duì)生命的思考中自由來(lái)往，游刃有余。

總之，高效語(yǔ)文課堂要求我們的課堂閱讀教學(xué)堅(jiān)持以人為本，注重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文思維能力，培養(yǎng)使學(xué)生終身受益的語(yǔ)文素養(yǎng)。這是一個(gè)根本性的轉(zhuǎn)變，它不僅需要我們?cè)谟^念上的脫胎換骨，而且需要我們?cè)趯?shí)踐上改弦更張。只有這樣，假以時(shí)日，語(yǔ)文閱讀的“縫縫補(bǔ)補(bǔ)”才能像《紅樓夢(mèng)》晴雯所補(bǔ)的孔雀裘那樣充滿風(fēng)情，充滿智慧，充滿價(jià)值，我們的課堂閱讀教學(xué)才能實(shí)現(xiàn)真正意義上的超越，才能真正走上素質(zhì)教育的軌道。

參考文獻(xiàn)

[1] 義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版），人民教育出版社.

[2] 王英.語(yǔ)文教學(xué)與學(xué)生創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)？[J]？新課程研究（基礎(chǔ)教育）？2008.11.