淺談“先學后教”模式下的小學數學教學

張海燕

《義務教育數學課程標準（2011年版）》指出：“當下的課堂教學是建立在建構主義學習理論的基礎之上、教師教學應該以學生的認知發展水平和已有的經驗為基礎，面向全體學生，注重啟發式和因材施教。學生是學習的主體，教師是學習的組織者、引導者與合作者。”在新課標教學模式下“先學后教”策略應運而生。

“先學后教”作為教學策略，就是把學生的個體行為提升為群體行為，使得學生成為了教學活動的真正的“主體”，提高其學習的興趣，增強其學好的信心，養成其良好的學習習慣。本文將從先學后教的內容入手，研究該教學策略對于教師和學生帶來的好處。

一、適度預學，做好準備工作

顧名思義，先學后教的重點就在于先學。在教師進行教學之前讓學生進行一定程度的適度預習。“適度預學”指的是在有限的時間內，對將要學習的內容做適當的學習準備與檢測。通過預學，了解學生的學習基礎與學習能力，使得課堂教學更有針對性與有效性。預學需要教師進行精心設計，“預學”的內容與方式要根據實際的教學設計靈活地組織，不同課型、甚至同一課型不同的學習內容。

（一）課前師生交流

準確把握學生的認知起點，即學生學習新內容所必須借助的知識準備，是教師進行教學設計的基礎。教學起點可以從不同層次學生的課前談話中獲得，根據學生的反應，確定哪些知識應該重點講，哪些知識可以略講甚至不講。

（二）生活數據收集

數學教材利用學生身邊豐富的資源，提供了比較真實的需要解決的實際問題。教學時，教師應靈活地利用這些資源，選擇合適的方式創設問題情境，引導學生從情境中觀察、發現、收集數學信息，再進行信息的篩選和提取，培養學生認真觀察、從數學角度思考問題的習慣，提高學生收集信息、處理信息的能力。

（三）預習性作業前測

預習性作業能較好地反饋學生對該學習內容的了解情況，掌握了哪些知識，這樣可以更準確地定位學生的學習起點，減少甚至避免起點過低或過高帶來的無效的學習活動，提高學習的有效性。預習性作業一般在新知學習前一天，面向全體學生布置，作業內容一般在遵循舊知的基礎上略有提升，處于原有知識的最近發展區。

二、設置提綱，引導自學

美國心理學家奧蘇伯爾說過：“影響學習的最重要的原因是學生已經知道了什么，我們應當根據學生原有的知識狀況去進行教學。”了解學生，正確把握學習起點，成為預學后組織課堂教學中突出的關鍵性問題。為了提升“先學”的質量和效率，教師應從小學生的年齡特點和知識現狀出發，精心設計每堂課的“先學提綱”。所謂“先學提綱”就是教師根據教材內容、教學目標和重難點以及學生的知識差異提出具體的預習要求，并借助習題將學生預習中可能遇到的問題呈現出來，指導學生掃清預習障礙。學生對一些較難知識的認知可能會出現一些疑惑、理解不夠全面，或產生一些偏差或錯誤的想法，教師應該引導學生進行思辨感受知識成長的過程，讓學生明晰自己思維癥結的所在，完善知識塊的整合，形成數學的基本策略和思想方法。

例如在三年級數學下冊《用兩步計算解決實際問題》時，針對例題“一條褲子的價格是28元，上衣的價格是褲子的3倍，求一套衣服的價錢是多少？”筆者列出了以下先學提綱。

1.題目的已知條件是什么？

2.根據書上已經畫出的表示褲子價格的線段，你能畫出表示上衣價格的線段嗎？

3.根據線段圖再復述一次褲子和衣服的價錢關系。

4.你解決這個問題的方案有幾個？

A.要求出（ ），必須知道（ ）和（ ），而（ ）是已知的，所以必須先求出（ ）。列式解答：（ ）。

B.根據“上衣的價格是褲子的3倍”可以知道一套衣服的價錢是（ ）個28元。列式解答：（ ）。

C.你還有其他想法嗎？

通過這樣的提綱式導學，讓學生在先學時有章可循，思路清晰。由于學生所處的文化環境、家庭背景和自身思維方式的不同，個體差異是客觀存在的。學生憑借自身的知識經驗，閱讀數學教材，在理解處理數學內容的過程中，學生個體的差異，顯然更加明顯，這種情況下引導學生進行自主思維的學習尤其重要，導學也是在“先學后教”策略下的一個重要步驟。而這種教學策略能否發揮作用的關鍵就在于第三個環節：能否同學生進行有效地對接。

三、合作互學，完成對接

“學會學習，學會創造，學會合作，學會生存”已成為當前教育的主題。教師要尊重學生的創造，在學生的學習探索過程中，通過交流、討論、合作等方式適時、有效地給予引導和幫助。而開展小組合作學習，有利于師生之間、生生之間的信息溝通和情感交流，更有利于培養學生的發散思維和求異思維。因此，在學生明確了學習提綱，并進行自學后，讓他們進行小組交流，從而發現數學信息并提出有價值的數學問題，再通過小組間的匯報、交流和補充，最后形成完整的知識體系。

課堂中的互動基本上分為學生與文本的互動，學生與教師之間的互動，學生和學生之間的互動。首先是體現學生與文本的互動。學生課前在家學習，他可以根據老師布置的任務，圍繞學習內容，通過“預學單”的導向性學習，對所學的新知和相關的內容有一定的了解，其實這個過程就是學生與文本的互動，這種互動與我們原有的像布置學生回家看書預習這樣的課前互動要更具廣度和深度。其次是師生之間的互動。教師通過學生反饋的學習結果信息，了解學生的問題所在，并對這些題進行篩選，整理，再結合教學目標，選擇合理的形式（哪些同學需要一對一輔導，哪些同學存在共性問題需要討論交流），有目的地組織課堂教學。

比如：采用異質分組，六人為一組，由小組長負責，采用“強兵”教“弱兵”的形式進行小組交流。首先，由“預學作業”批注有“錯誤”與“進一步探究”的組員匯報自己的思路和疑點；然后，由其他組員進行點評與糾正；接著，再請批注為“正確”的組員補充或說明；最后，在小組內推選一位“最佳發言人”和“最佳轉化驗證方案”來展示成果。通過這種小組合作交流的過程來提升學習質量，讓學生自主學習。

從前述對先學后教模式的研究我們可以看到，有效的前置學習起著助推器的作用，能較快地啟動教學過程，引導學生有序思考，引發學生積極探究。先學后教，精簡了課堂的瑣碎環節，舍棄了細枝末節，把思維的焦點集中于數學的“本質”，為學生增添了預留探究的時間，提高了學生學習的品質，是值得小學教師在進行小學教學時綜合應用的教學模式。