淺談怎樣實現小學數學教學設計的最優化

徐燕平

【摘 要】隨著新課程改革的穩步推進，提高課堂教學質量已成為當前教學的重要課題。新課程追求教學效益的最大化，實施有效教學是關鍵一環。因此，我們必須樹立有效教學的理念，認真研究新課程標準，深入鉆研教材內容，全面了解學生狀況，探索科學有效的教學設計，從而實現新課程的有效教學。

【關鍵詞】小學數學；教學設計；科學有效

隨著新課程改革的穩步推進，提高課堂教學質量已成為當前教學的重要課題。新課程追求教學效益的最大化，實施有效教學是關鍵一環。因此，我們必須樹立有效教學的理念，認真研究新課程標準，深入鉆研教材內容，全面了解學生狀況，探索科學有效的教學設計，從而實現新課程的有效教學。

一、用學生的眼光去思考

數學教學是基于學生已有經驗基礎上的師生互動過程，其中“學生是學習活動的主體者，教師僅是引導者。”然而在教學實踐中，許多教師往往從自己的角度思考學生的數學學習活動，未能真正用學生的眼光思考、設計教學，造成教師的“教”與“學生”學的脫節、斷層，導致教學的盲目性、隨意性，降低了教學的實效。例如：

案例：學生出錯的原因是什么？

在教學解方程時，教師出示“18—5÷☆=13”一題，讓學生嘗試練習。結果全班學生幾乎異口同聲地喊出“☆”=1。教師感到很滿意，給全班學生鼓掌：“你們算得又快又對，真是棒極了！”由于學生“掌握得很好”，教師馬上又出了一題：22+2×☆=48。這次盡管學生答得很迅速，但是答案并不一致，有的學生說是13，有的學生認為是2。認為答案是2的學生振振有詞：“22+2=24，48÷24=2?！薄皩?，上面一題就是這樣做的！18—5=13，13÷13=1”不少學生點頭表示贊同。

思考：原來上題學生的答案雖然正確，但是純屬巧合，他們的思考方法和運算順序都是錯的，教師的主觀臆斷和簡單判斷，導致學生的錯誤沒有及時被發現、糾正。

如果用學生的眼光審視“18-5÷☆=13”這道題，就會發現對于感知粗糙、思維不夠精細，有著“湊數”定勢的的小學生來說，本題中的數據有很大迷惑性（18—5=13，恰好是算式得數13的1倍），極易導致學生的思維發生偏差。針對學生有湊數的思維定勢，為了防止學生思維的負遷移，不用能“18—5÷☆=13”這一特例作為思考材料，而應設計呈現蘊含一般解題策略的普通性素材，如“19—9÷☆=13”。

這樣，算式的數據之間不具有迷惑性，求解結果不具有巧合性，就能使學生擺脫外在因素的干擾，讓學生理性地思考數學，有效地獲取數學知識經驗。

二、把握教材編排意圖

在我們試圖落實課標教學理念，關注數學教學不同層面，做著數學課堂教學的“加法”同時，我們又應該怎樣做好“減法”，才能使我們所做的“加法”不打折扣，使數學課堂更加凝練有效？下面這個不太起眼的鏡頭，也許會帶給我們一些啟示：

案例：三年級上冊《搭配》一課，“探究規律”環節

1.小組活動

師：（出示圖片）林林有3件上衣和2條褲子，猜一猜，她可以搭配出有幾種穿法？

（學生幾乎不假思索，紛紛說出有6種搭配方法。）

師：到底是哪幾種呢？讓我們拿出信封里的圖片來擺一擺吧！

（學生四人小組活動）

2.交流反饋

師：好，現在來說說你們組一共搭配出了幾種穿法？你們是怎樣搭配的？

（學生在投影片上用圖片演示搭配過程）

……

思考：粗看這個環節設計，似乎并沒有多大不妥，教師采用讓學生動手操作擺圖片的方式來經歷搭配的過程，在學生的學習方式上做了一次“加法”，意在建立更深的表象。然而如果深究下去，以全局的眼光看待三年級這節搭配課就會發現，其實學生并不是第一次接觸這種問題了，二年級的數學廣角里同樣有這個內容，那么同層次的動手操作，還有沒有必要放到這節課上呢？

筆者覺得，盡管搭配這節課在二、三年級都安排了，但教材編排的意圖顯然是有層次性的，二年級重在讓學生通過動手操作得出結論，而三年級則將重點放在探索搭配中存在的規律，建立“幾個幾”的表象，即簡單的乘法原理，課上學生馬上說出有6種搭配方法，更證實了他們具備一定的基礎，在這樣的背景下再讓他們重溫動手拼擺環節，無異于走回頭路。

對此，我們可以作這樣的改動：刪去動手拼配環節，改成“你能想個辦法簡單地表示一下這6種穿法嗎?！睂W生有的可能用數字對衣服進行編號：14、15；24、25；34、35，有的學生可能用不同圖形代表上衣和褲子進行連線……學生可以想出各種各樣的方法，簡潔明了，與原來設計相比，這樣既節約了教學時間，又滲透了符號的思想，提升了學生的學習層次。

三、精講多練把好課堂關

教師敢于展示真實的課堂是新課程理念的可喜進步，而課堂中直面學生的錯誤、暴露學生的思維本身無可厚非，一則可刺激學生發現錯誤及時改正，二則可提醒教師自己調整教學方案，但是隨時隨地都可展示錯誤？這就需要教師要存精細的態度設計教學。

案例：兩位數加減兩位數筆算

這堂課是在兩位數加減兩位數筆算的基礎上學習的，教學的重點是進一步理解加減法的算理，而計算的正確率是檢驗學習效果的重要標準。因此，該教師非常重視學生的正確率，在學習過程中，不斷從學生作業中選取計算錯誤的作業進行投影、講評、指名說錯因、改正，這樣的過程反復了好幾次。

一堂課下來，小學生便在不斷地“挑刺”和“改正”中度過，以致于后半節課有幾個學生一看到教師走過來便緊張，直擔心自己做錯了會被“公示”。

思考：看到這樣的課堂教學設計，讓聽課的教師都為之“心驚肉跳”——長此以往，學生的學習積極性還會有嗎？對學習還會有興趣嗎？由此我們想到了我們的課堂設計該如何有一個精細化的態度。

一般在學新知識的嘗試練習時學生會出現失誤現象，此時是引導學生改正錯誤的最佳時機，一旦錯過則會釀成“亡羊補牢，為時已晚”的遺憾。而鞏固階段練習往往量比較大，速度比較快，如果此時還在集體改正某種甚至幾種錯誤，則該堂課可以說是失敗了，學生是在教師引導下學習新知識，由于他們個體發展程度有所不同，因此在班級授課中難免會出現這樣、那樣的錯誤，教師只要選取典型錯誤讓大家進行評議，討論如何改正或避免就行了。

再則，課例中教師一味地展示學生的錯誤作業，如果從學生心理健康角度考慮，那么多的是“否定”是否會給學生的自信心“當頭一棒”呢——你不行！你們不行！這不僅使展示錯誤推動了它應有的作用，而且讓學生在心理上一次一次承受打擊，有違教育的本義。

四、動態生成因勢利導

隨著新課程改革的不斷投入，數學課堂以嶄新的面貌出現在人們面前，課堂數學過程成為師生交往，相互探討的互動過程。在這樣的課堂中，思維的流動不是一味由教師流向學生，而是師生相互碰撞，師生相互接納，生生互相接納的過程。在這樣的數學氛圍中，在課堂上隨時可能會發生一些事先沒有預料的“意外事故”。