基于PAD課堂的高效教學
——以《現代漢語》課程為例

李晶晶 張學新 楊川林

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基于PAD課堂的高效教學
——以《現代漢語》課程為例

李晶晶 張學新 楊川林

（嶺南師范學院 教育科學學院，廣東 湛江 524048）

PAD課堂是基于“三環一體”的高效教學，是當代高效課堂改革的實踐選擇。其教學目標是構建具有嶄新形態的高效課堂。其實質是基于對教學重點的深度理解，對學生潛力的充分挖掘，對元認知的明確關注，對獨立思考的孜孜以求，對同伴協作的獨特運用。基于PAD課堂的實踐證明：通過課上精選內容講授重點、課下自主學習內化吸收、課堂互動討論交流思想的對分教學，使課上、課下、課內一體化聯動，學生能高效完成教學目標，對學習方式滿意度較高，多元化評價方式讓學生樂于接受。

PAD；高效教學；現代漢語

受傳統教育觀的影響，目前我國大學的大部分課堂采取 的是以"講授式"為主的教學方式，教師灌輸填鴨，學生被動機械。正如周遠清先生所言，現在高校對教學方法改革的要求很迫切、很強烈；但如果我們天天講創新能力的培養，而不去觸動人才培養中扼殺創新能力的傳統教學方法，那就等于自己騙自己。[1]自1999年國家實行本科生擴招政策以來，至2014年，全國各類高等教育在學總規模達到3559萬人，高等教育毛入學率達到37.5%。[2]大學本科的教學質量也日益備受社會公眾的關注。為了提高大學的教育教學質量，教育部出臺了一系列的政策文件以推進大學教學改革，尤其強調高校教學方法的改革。2010年，中外大學校長們在復旦大學舉行的一流大學建設研討會上明確地指出，目前中國高校的討論課太少了，培養大學生的模式多為“課堂灌輸、學校圈養、流水線培養”的工業化形式，不利于大學生積極主動地學習，更不利于大學生養成社會責任感。[3]因此，改革大學教學模式，創設高效教學課堂，提升大學教學質量、實現高等教育的內涵式發展的呼聲日益高漲。對分課堂教學模式正是在此迫切需求下應運而生。

一PAD課堂的嶄新形態

夸美紐斯在《大教學論》的扉頁上寫道:“尋求并找出一種教學的方法，使教員因此可以少教，但是學生可以多學；使學校因此可以少些喧器、厭惡和無益的勞苦，多些閑暇、快樂和堅實的進步。”[4]基于此種教育思想的影響，復旦大學張學新教授于2013年10月率先提出一種具有原創意義的高校教學模式——對分課堂，對分課堂的核心理念是把一半課堂時問分配給教師進行講授，另一半時問分配給學生以討論的形式進行交互式學習，在時間上清晰分離的三個過程，分別為講授（Presentation）& 內化吸收（Assimilation）和討論（Discussion），因此對分課堂也可簡稱為PAD課堂。[5]這一教學設計將傳統的教授式課堂和討論式課堂的優點相結合，有效地規避兩種教學模式獨立實施的缺點。類似傳統課堂，PAD課堂強調先教后學，教師講授在先，學生學習在后；類似討論式課堂，對分課堂基于“三環一體”的高效教學，是當代高效課堂改革的實踐選擇，強調生生、師生互動，鼓勵深度學習，實現師生良性互動，使教育教學活動回歸教的主體與學的主體雙邊互動、教學相長的本質，以化解大學課堂教學之困境，呈現出一種嶄新的課堂形態。

二 PAD課堂的實踐方法

（一）對教學重點的深度理解

雅斯貝爾斯在《什么是教育》中反復強調，教育的過程首先是精神成長的過程，然后才成為科學獲知的一部分。因此，大學課堂上，教師最重要的作用應是在教學中啟發學生的思考，培養學生深度學習的能力。對分課堂上，教師在準確把握學科本質和知識內核的基礎上，在保證教學體系的前提下，選擇一部分關鍵性的能帶動全局的問題展開深入的分析與研究，引導學生重點研磨和深入理解。課堂上，教師旨在走進學生心靈、觸動學生情感、撼動思維隱處，凸顯深度課堂形態。

（二）對學生潛力的充分挖掘

有效的教學應該是為學生打開一扇窗戶，讓學生透過這扇窗戶，去發現無限的世界，包括發現知識，發現他人和發現自我。從根本上講，教學的終極價值就是引導學生理解知識、理解他人、理解自我，從而不斷充盈白己的內心世界，提升自己的生命意義。對分課堂旨在激發學生學習探討的熱情和研究的潛力，意在讓學生在學習后對既有知識技能范圍的突破，試圖以課外教材的延伸研讀，激活學生的學習潛能，讓學生獲得額外的收獲與驚喜，讓他們在思維、想象、創造、批判等高級認知能力上獲得發展。這種課堂是致力于釋放學生潛能、培養學生高級智能、深度開掘學生智慧“礦藏”的高級課堂。

（三）對元認知的明確關注

“元”概念產生于對內省法的自我證明悖論的哲學思索。[6]借助“元”的概念，內省可以看成是認知主體對客體水平的意識進行元水平的言語表達。對分課堂強調課下自主學習和課上小組討論。此種方式有助于讓學生自己擔當學習的責任，體驗、觀察和監控自我的學習活動，自覺改進學習理念和方法，這一學習活動，帶有明顯的元認知成分，能幫助學習者實現學習活動的自主化和自控化，使得學習者的元認知知識得到積累和強化，元認知監控能力得到鍛煉和提高。隨著元認知水平的提升，學習的效率和效果提高了，學習者的自我效能感、自信心也隨之增強，從而豐富良性的學習體驗，進一步促進其自主學習。這種對元認知的明確關注呈現出將元學習和知識學習融為一體的課堂學習新樣態。

《方案》指出，到2018年，國家“十三五”規劃綱要明確提出的“寬帶網絡覆蓋90%以上的貧困村”目標提前完成；到2020年，全國12.29萬個建檔立卡貧困村寬帶網絡覆蓋比例超過98%。保障建檔立卡貧困人口方便快捷接入高速、低成本的網絡服務，保障各類網絡應用基本網絡需求，更多建檔立卡貧困人口都有機會通過農村電商、遠程教育、遠程醫療等享受優質公共服務、實現家庭脫貧，高速寬帶網絡助力脫貧攻堅的能力顯著增強。

（四）對獨立思考的孜孜以求

獨立思考，是一種思維破除種種束縛的自我追尋，是思維的觸角伸向未知領域的自由舒展。獨立思考是一種可貴的精神品格，它表現為不盲從傳統，不屈從私念，不畏懼達貴，不迷信權威，不人云亦云，不隨波逐流。只有獨立思考，才能創造性地提出和解決問題，并產生新穎、有價值具有創新性的成果。對分課堂關注學生獨立思考能力的培育，促進學生“我思”的養成，強調課下提供一定的輔讀材料引導探究，給予足夠的時間和平臺讓他們充分思考，對知識學習保持“真、善、美”的批判性意識。

（五）對同伴協作的獨特運用

一個人的發展取決于他直接和間接進行交往的其他一切人的發展。”[7]同伴協作是對分課堂的突出形式，強調在個人獨立思考之后，與同伴展開討論和交流是對分課堂的獨特運用。在同伴合作中，每位組員都有相應的角色定位和職責承擔，在學習過程中互相交流、監督和管理。學生通過組內討論獲得交流、再通過自己的思考和再創造，加深對所學知識的理解和運用。Benson指出，只要學生樂意和其他同學合作，并從教師中獲得支持，在教室環境下將更有效地培養自主學習能力。[8]對分課堂將同伴協作、小組討論作為教學的最重要環節。學生基于上一節課程學習內容，以個人課下閱讀的心得為基礎，就學習中的疑問和困惑與小組成員間的積極的交流和溝通，并在討論中博采眾長，在協作中達成共識。具有獨立人格的“個體”在獨立思考后得到發展，作為學習生命存在形式的“同伴”在“協作”活動過程中得到創生，最終建構起學習的意義和發展的價值。

三 對分課堂的實踐切入

《現代漢語》課程是小學教育專業本科生主干基礎必修課。課程教學內容包括總論、語音、文字、詞匯、語法和修辭六大部分。要求學生掌握必要的基礎性現代漢語知識，培養學生具有初步的觀察、分析和解釋漢語語音、詞匯、語法現象的能力。如何在有限的課時有效得完成內容繁重的教學任務是筆者一直苦苦探尋的問題。筆者于2015年10月份在教授2015級小學教育專業學生學習《現代漢語》課上嘗試了對分課堂模式。

（一）課上精選內容講授重點

對分課堂教學要求教師提綱挈領得梳理學習內容的整體脈絡和精要知識，對學習重點和難點進行思維導引，為學生自主學習提供框架和思路。《現代漢語》是小學語文教育專業的必修課，但教材過分強調“知識性”，而忽略了“能力性”，偏重于形式、靜態、微觀的描寫，缺乏對意義、動態和宏觀的把握，更加缺少與小學語文語言教育相關的銜接。筆者講授時，以現代漢語最重要的知識點為基礎，充實以鮮活的小學語文教學案例，強調以分析方法為核心，以培養學生的語言能力為目的，使小學教育專業的學生具有語言知識和語言能力的必要素質，全面提升學生的“理解能力”、“分析能力”和“運用能力”，力求把學生對現代漢語的“語感”，從感性認識提高到理性認識的高度上來。

（二）課下自主學習內化吸收

課下，學生獨立學習教師課堂講解的內容，閱讀拓展學習材料，完成個人作業。個人作業由4部分組成部分：①讀一讀（讀書筆記）：學生在學習、理解相關內容過程中的助記和概要。鼓勵在理解的基礎上進一步寫出獨特的分析、思考和體會。②想一想（精彩片段部分）：請列出學習過程中自己感受最深、受益最大、最欣賞的內容等，至少一條，更多不限。③幫一幫：列出自己不懂的問題，討論時求助別人，至少3個，更多不限；④考一考：列出自己弄懂了，但是覺得別人可能存在困惑的地方，用來挑戰別人，至少3個，更多不限。學生通過個人思考、探究完成個性化作業，實現知識“遷移”和“內化”，在自主建構知識和小組協作幫助的基礎上發展能力，發掘潛能，加深了對學習內容的理解和吸收，促進對知識的進一步內化、拓展和升華。

（三）課堂互動討論交流思想

課堂互動討論是對分課堂最大的特色和亮點。課堂討論中，學生回顧重要概念，表述個人理解，交流困惑疑問，探究學習難點。討論最后，老師就學生作業和交流中最具典型性和普遍性的問題加以分析和總結。學生通過和諧交互的學習活動，概念得以鞏固，認識得以升華，觀點得以交流，疑惑得以開解，思想得以交融，從而達到更高層次的意義達成和知識建構，提高了分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力，最終促進個人在智力、潛能、情感、思維等方面得到全面、和諧發展。學生在交互討論中進行高質量的探究學習，實現教學質量和學習效益的最大化。

（四）評價多維凸顯平等尊重

對分課堂評價多維，更加強調平時成績。學生個人作業每次最高3分，學生完成11次作業，就可獲得最高33分的課程成績。小組作業每次最高2分，參與的組員只要各盡其責，最高能獲得22分的課程成績。期末考試以閉卷形式考核，占課程總成績的45%。對自己要求低的同學，只要個人作業涵蓋基本學習內容，參與課堂討論，參加期末考試，能確保課程成績及格。追求卓越的同學，可以超越基礎知識，閱讀更多的學習材料，完成能反映深度學習的創造性的個人作業，主動積極投入到課堂討論中，在期末考試中，能把平時學到的理論知識科學得運用到實踐分析中，真正做到讓理論照亮現實。多維的評價凸顯了學生的發展性，體現出對分課堂的學生關照情懷，凸顯評價的核心價值。

表1.學習態度和滿意度調查表

四 對分課堂的效果評價

教學結果的評價常見的有紙筆測驗和表現性評價。前者最擅長考查學生對知識的記憶、理解和簡單應用情況。后者比較擅長考查學生對知識和技能的應用和非智力因素。《現代漢語》課程既要求學生掌握基本概念，又要求學生能運用所學知識完成某項任務或解決某個問題。因此筆者綜合采用紙筆測試和表現性評價方式進行評價。紙筆測試以閉卷考試為主，表現性評價主要通過課堂觀察、問卷調查、作業分析、訪談等途徑進行評價。

（一）紙筆測試

通過期末閉卷考試，學生的考試成績表現優秀。其中，90分以上有2位，80-89的有29位，70-79有6位，60-69的有3位，沒有不及格的同學。

（二）學習態度和滿意度問卷調查

課程學習結束，對該班學生的學習態度及教學滿意度進行了問卷調查。參考Keller關于學習動機的ACRS模型設計了調查問卷。ARCS，即Attention（注意）、Relevance（關聯）、Confidence（信心）和Satisfaction（滿意）。發放問卷41份，回收有效問卷41份。根據雙向態度公式ajnij/2N。[9]其中，aj表示各個等級分值，nij表示第i個問題達到j等級的人數，N代表總響應人數，計算后得到Fi值（保留小數點后二位數字），見表1。從Fi值來看，所有項目都大于0.5，說明學生對該課程學習專注度較高，學習自主性強，對學習任務比較感興趣，對課程教學與自身發展的認可程度較高。教師的課堂教學和組織得到大部分學生較高得認可和肯定，課程成績的多元化評價方式讓學生樂于接受，學生學習的滿意度較高。

五 對分課堂的實踐反思

對分課堂不是教師課堂教授與學生討論學習的簡單混合和粗暴疊加，而是從尊重學生學習和發展規律的立場和教師終身學習的角度對課程教學結構進行的根本性變革。這種變革不僅對教師的教學素養和能力提出了更高的要求，也對學生的學習能力提出了新要求。因此，重塑師生角色、發掘學生潛能、精選教學內容、提升教師能力、重建民主氛圍是真正實現對分課堂高效教學的有效路徑。

[1]周遠清.周遠清教育文集(三)[C].北京:高等教育出版社,2007:339.

[2]2014年全國教育事業發展統計公[EB/OL]http://www.moe.edu.cn,2015-10-22.

[3]劉承功.探索一流大學建設的中國模式——一流人學建設研討會綜述[J].復旦教育論壇,2010,(6):7.

[4][捷]夸美紐斯(傅任敢譯).大教學論[M].北京:人民教育出版社,1984.

[5]張學新.對分課堂:大學課堂教學改革的新探索[J].復旦教育論壇,2014,(5):5-10.

[6]Nelson T 0.Consciousness and metaco}nition[M].American Psychologist,1996,51(2):102-116.

[7]馬克思恩格斯全集(第三卷)[M].北京:人民出版社,1960:515.

[8]Benson,P.Teaching and researching autonomy in Language Learning [M].Harlow England: New York: Longman,2001:161.

[9]詹澤慧.混合學習活動系統設計及其應用效果研究[M].廣州:華南理工大學出版社,2011:199.

（責任編校：張京華）

H109.4

A

1673-2219（2016）09-0127-04

2016－05－27

2013年度中央財政支持地方高校發展專項資金項目“協同創新教師職業技能訓練實踐基地”（財教[2013]338號）成果之一；陜西省教育廳專項課題“對分課堂：提升陜南地方高校教育質量的新途徑”（項目編號15JK1154）成果之一。

李晶晶（1981－），女，安徽無為人，嶺南師范學院講師，碩士，研究方向為教師教育。張學新（1969－），男，河南平頂山人，復旦大學社會發展與公共政策學院心理系教授，博士生導師。楊川林（1983－），男，重慶合川人，陜西理工學院講師，博士。