新疆南疆高校少數民族大學生英語學習動機研究

鄭紅紅

(塔里木大學人文學院， 新疆 阿拉爾 843300)

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新疆南疆高校少數民族大學生英語學習動機研究

鄭紅紅

(塔里木大學人文學院， 新疆 阿拉爾 843300)

“一帶一路”背景下，南疆高校少數民族大學生英語知識的學習對其綜合素養的提升及參與國際競爭能力的培養至關重要，南疆高校需重視少數民族學生的英語教育。本文對新疆南疆高校少數民族大學生英語動機進行分析，發現：少數民族大學生具有強烈的英語學習動機；不同少數民族學生間的英語學習動機無顯著性差異；男生與女生間的英語學習動機存在顯著性差異；預科生與非預科生間的英語學習動機不存在差異。最后，筆者提出相應的教學啟示及建議。

南疆； 少數民族大學生； 英語學習動機

漢語及本民族語言文化的學習是新疆南疆高校少數民族大學生的首要任務，但隨著英語作為國際語言被廣泛的推廣開來，少數民族大學生逐漸意識到英語語言學習的重要性與迫切性。新疆南疆高校少數民族大學生在入校時，英語水平幾乎從零起步，但卻不缺乏英語學習熱情，有的少數民族學生選擇英語專業進行系統性的學習。這一部分少數民族學生僅占一小部分，而大部分非英語專業的少數民族學生只能選擇自學或者參加英語學習培訓班。

面對少數民族學生有學習英語的愿望及需求，南疆高校陸續開辦了少數民族學生英語專業，如喀什大學與塔里木大學分別于1995年和2008年開辦了民族學生英語專業。但由于目前沒有適合南疆高校少數民族學生的英語教學大綱，因此只能將適用于漢族學生的英語學習大綱應用在少數民族學生英語教學上，要求學生通過三到四年的英語學習時間達到英語專業四級及以上水平。而少數民族學生入校時英語水平幾乎零起步，不合適的英語教學大綱造成學生的英語學習水平呈現出空心金字塔形狀，只有個別少數民族學生可以達到要求，大部分學生的英語水平仍然較低。南疆高校并未針對非英語專業的少數民族學生開設相應的大學英語課程，部分高校鼓勵他們跟漢族學生一起學習大學英語。但由于班上大部分學生為漢族學生，且漢族學生的英語水平已經遠遠超過少數民族學生，教師也不會因為小部分學生而放慢英語教學進度，大部分少數民族學生完全聽不懂上課內容，因此他們都選擇放棄跟漢族學生一起學習英語。但面對社會競爭壓力及學業壓力，這部分學生只能選擇自學或者自費參加英語培訓班來學習英語。

動機是指人們為達到某個目標的驅動力，屬于心理學范疇[1]。教育中的動機會對學生產生一定的影響，學生在不同的課程中有不同的行為，而動機可使學生更加努力，投入更多精力去學習，并增強學生的認知過程，提高學生學習的耐力，從而提升學生的語言能力[2]。本文擬對新疆南疆高校少數民族學生的英語學習動機整體情況進行初步了解，研究結果將對新疆南疆高校少數民族學生的英語教育政策的制定及英語教學實踐有著重要意義。

1　文獻綜述

Gardner等早在上世紀50年代末提出二語習得中的動機[3]，并進行相關研究。Biggs把動機分為表層動機和深層動機。表層動機通常與個人的前途直接相關，動力來自外部；深層動機一般不與學習者個人的前途和經濟利益發生直接的聯系，學習者動機來自對英語語言或文化本身的興趣[4]。Gardner在其提出的經典社會教育模式中指出動機有三個組成成份：動機強度、學習語言的愿望、對語言的學習態度，并把動機分為融合型動機(integrative motivation)和工具型動機(instrumental motivation)[5]。Deci等提出的自我決定理論(Self-determination Theory)歸為三類，外在動機(extrinsic motivation)、內在動機(intrinsic motivation)和動機缺乏(amotivation)[6]。Dornyei提出的外語學習動機理論框架包括七個維度，即情感/融合維度(包含情感動機、融合動機、語言態度、內在動機、興趣等)、工具/實用維度、宏觀環境相關維度(多元文化/民族語言關系等)、與自我概念相關的維度(包括自我概念、自信心、自我效能、焦慮、成敗歸因、期望值、期望值需要等)、目標相關維度、教育背景相關因素(包括學習環境、課堂環境和學校環境)、其他有影響力的個體相關維度(如家庭、父母、同伴等)[7]。

國內有關動機的研究始于上世紀80年代，研究內容圍繞對英語學習動機理論的引進、介紹與評述，英語學習動機與學習者本身因素相關性，英語學習動機與英語學習策略相關性，英語學習動機與英語成績相關性，英語學習動機結構、類型、強度等5個方面展開[8]。一、對英語學習動機理論的引進、介紹與評述研究。武和平介紹了90年代國外主流動機理論建構，學習動機與學習者其他因素的研究及其教育學意義[9]。李炯英等對2004至2013年十年間我國的外語學習動機研究做了細致全面的歸類及總結，同時指出我國外語學習動機存在的不足[10]。二、英語學習動機與學習者本身因素相關性研究。高一虹等在對大學生學習動機類型進行研究的同時，探討了不同專業、年級、英語水平對動機的影響[11]。周燕等對大學高年級階段英語學習動機進行了跟蹤調查，發現高年級大學生的英語學習動機中的“內在興趣”、“出國”和“學習情境”動機上升[12]。三、英語學習動機與英語學習策略相關性研究。文秋芳對英語學習者動機、觀念、策略的變化規律與特點進行了研究，結果表明隨著學習時間增長，學生的深層動機明顯增強[13]。四、英語學習動機與英語成績相關性研究。石永珍對理工科大學生英語動機進行了調查，在其研究報告中分析了大學生英語學習動機和學習效果之間的關系[14]。馬廣惠研究得出，英語學習動機不一定能直接導致英語學習成績的提高[15]。五、英語學習動機結構、類型、強度研究。許宏晨等在對大學生英語學習動機與自我認同跟蹤項目中發現在出國動機中，文化成分強于工具成分，反應了大學生對西方文化的偏愛[16]。吳紅云研究發現英語專業碩士研究生的英語學習動機有三種，即自我實現型、社會需求型、專業認可型[17]。

在外語學習過程中，學習者經常受地域、性別、民族、經濟、文化等諸多因素的影響[18]。新疆大部分地區實施的是民漢雙語教學，而有些地區在進行雙語教育的同時又增加了外語教學，因此新疆高校存在著同時學習民漢英三語的少數民族學生，也有自學英語的少數民族學生。學者們對少數民族大學生的英語學習動機也展開了一系列研究。張燚等研究發現民族學生對英語的情感傾向非常明顯，對英語學習的態度都非常積極[19]。吳霞等研究了理科少數民族學生作的英語學習動機，研究結果表明少數民族大學生和全國其他大學的學生一樣具有七種學習動機：內在興趣動機、社會需求動機、個人發展動機、學習情境動機、出國動機、成績動機和信息媒介動機；但男生和女生的英語學習動機存在差異[20]。

綜上，國內外學者均對各國大學生的英語學習動機展開了較大規模、深入的研究。由于我國西部地區基礎教育比較落后，尤其新疆相較于內地省份，英語教學水平相對落后，對英語學習者動機的調查起步相對較晚，且研究對象多為北疆高校少數民族大學生，或是在內地讀書的新疆少數民族學生，涉及南疆高校的少數民族學生的較少。

2　研究設計

2.1研究目標

本研究的目標包括：

2.1.1檢測新疆南疆高校少數民族大學生是否存在英語學習動機；

2.1.2檢測不同民族的少數民族大學生英語學習動機是否存在差異；

2.1.3檢測少數民族大學生中男生與女生的英語動機是否存在差異；

2.1.4檢測預科生與非預科生英語學習動機是否存在差異。

2.2被試

本研究的被試為塔里木大學15屆、16屆及預科班學生共155人，包括英語專業學生(占42. 6%)和非英語專業(占57. 4%)學生，其中男生41人(占26. 5%)，女生114人(占73. 5%)，年齡為18至25歲。這些學生分別來自維吾爾族、哈薩克斯坦族、柯爾克孜族及其他少數民族，所占比例分別為68. 4%，14. 8%，12. 9%，3. 9%。他們在上大學前學習過英語的僅占14. 8%，且大都只學過一到兩年。

2.3研究工具

筆者在課堂上要求學生用漢語撰寫“我為什么學英語”的作文，并根據學生作文內容編制成《少數民族大學生英語學習動機調查問卷》。問卷共有20個陳述，采用利克特五級量化表計分。受試者大都通過漢語等級考試，能讀懂問卷內容，但為減少誤差，問卷由母語為維吾爾語的教師翻譯成漢維對照版本。

問卷回收后，將數據錄入統計軟件SPSS20. 0。通過效度分析得出，各個項目負荷量介于0. 437和0. 856之間，大大高于0. 3的可接受值[21]，該問卷有較好的結構效度。量表內部一致性信度Cronbach’s Alpha為0. 901，具有較高的信度。

3　結果與討論

3.1數據結果

3.1.1少數民族大學生英語學習動機總體情況

為檢驗大學生英語學習動機的總體情況，筆者使用單一樣本T檢驗(One-sample T-test)，結果如下表所示。從表1中可得出，雙尾t檢驗的顯著性概率為0. 000，小于0. 005，表明少數民族大學英語動機分數高。

數據結果表明新疆南疆高校少數民族大學生英語學習動機高，該研究結果與朱葉秋[22]的研究結果存在一定出入。朱葉秋研究發現51%的學生認為大學期間的英語學習和專業學習以及漢語學習是沖突的而缺乏英語學習動機。

表1　單個樣本檢驗

3.1.2不同民族的少數民族大學生英語學習動機情況

受試群體主要來自維吾爾族、哈薩克族、柯爾克孜族、塔吉克族、塔塔爾族等，由于塔吉克族、塔塔爾族等少數民族學生人數較少，因此歸為其他民族類。單因素方法分析法(One-way ANOVA)被用來檢測不同民族的少數民族大學生英語學習動機是否存在差異，數據如表2所示。

單因素方差要求各組方差相等，從該表中可看出，概率值為0. 959，大大超過了0. 05，表明四組的方差是相等的，滿足了單因素方差檢驗的方差齊性條件，也說明以下的單因素方差結果是有效的。

表2方差齊性檢驗

總分

Levene統計量df1df2顯著性0.10231510.959

表3ANOVA

總分

平方和df均方F顯著性組間536.9253178.9751.0410.376組內25960.585151171.924總數26497.510154

表3為單因素方差檢驗結果，其中F值為1. 041，顯著水平為0. 376，大于0. 05，說明各組平均值之間無顯著性差異，故維吾爾族、哈薩克族、柯爾克孜族以及其他族別學生間的英語學習動機無顯著性差異。

3.1.3南疆少數民族大學生中男生與女生英語學習動機情況

為檢驗少數民族大學生中男生與女生的英語學習動機是否存在差異，筆者使用獨立樣本T檢驗(Independent-Samples T Test)對數據進行分析。

表4　獨立樣本T檢驗

從表4中可知，雙尾t檢驗的顯著性概率為0. 008,小于0. 05，說明少數民族學生中男生與女生之間的英語學習動機存在顯著性差異。這一結果與吳霞[20]的研究結果一致。

3.1.4預科生與非預科生英語學習動機

南疆高校少數民族學生在進入大學的第一年主要學習漢語課程，學校不開設英語課程，而3.1.1中結果表明南疆高校少數民族大學生包括預科生與非預科生具有強烈的英語學習動機，因此筆者意欲更深一步探究預科生與非預科生之間的英語學習動機是否存在差異。由于絕大多數預科生沒有接觸過英語，因此筆者假設預科生與非預科生之間的英語學習動機存在差異。

通過單因素方法分析(One-way ANOVA)得出數據如表5所示，大二學生與預科學生間的顯著性概率為0. 932，大于0. 05，說明大二學生與預科學生英語學習動機無顯著性差異；大三學生與預科學生間的顯著性概率為0. 398，說明大三學生與預科學生無顯著性差異，由此可得出預科生與非預科生之間的英語學習動機不存在顯著性差異，因此上述假設不成立。

表5多重比較

總分

(I)年級(J)年級均值差(I-J)標準誤顯著性95%置信區間下限上限大二大三2.220782.729200.719-4.52608.9675預科-1.131313.006250.932-8.56306.3003大三大二-2.220782.729200.719-8.96754.5260預科-3.352092.461330.398-9.43672.7325預科大二1.131313.006250.932-6.30038.5630大三3.352092.461330.398-2.73259.4367

3.2討論

3.2.1南疆少數民族大學生英語學習動機高

新疆南疆高校少數民族學生英語學習動機高。是什么促使新疆少數民族學生對英語學習缺乏動機發展到對英語學習具有強烈的動機？主要原因是在這十年中，互聯網的快速發展使南疆少數民族大學生意識到英語是一門國際性語言，掌握英語不僅十分重要而且十分迫切。

3.2.2不同少數民族的大學生英語學習動機不存在顯著差異

新疆南疆高校不同民族的大學生英語學習動機不存在顯著性差異。造成這種現象的原因主要有兩個。一是從宏觀來看，更多的人，不分民族，都意識到英語作為國際通用語的重要性。二是因為南疆地區的少數民族以維吾爾族為主，被試群體中的維吾爾族學生占到了68. 4%，維吾爾族文化作為少數民族群體中的主流文化很大程度上影響了哈薩克族、柯爾克孜族等其他少數民族文化。當一種文化或者觀念在維吾爾族學生中流行開來，也會同樣影響其他少數民族學生。

3.2.3男生與女生英語學習動機存在顯著性差異

新疆南疆高校少數民族學生中男生與女生的英語學習動機存在顯著性差異，與吳霞[20]的研究結果一致。新疆少數民族大學生中女生的動機較為抽象化理想化，男生的動機非常具體化和實際化。本研究僅對南疆少數民族大學生男生與女生英語學習動機整體進行研究，未做細致比較。

3.2.4預科生與非預科生英語學習動機存在差異

新疆南疆高校實施雙語教育，少數民族大學生在入校第一年為預科生，主要學習漢語及相關課程，未開設英語課程。預科生通過漢語考試后才能進入不同學院，開始學習不同的專業。本研究結果表明盡管沒有接觸和學習過英語，但預科生與非預科生一樣，學習英語的愿望強烈。筆者通過與學生交流發現，部分學生會在課后參加英語培訓班或者向有一定英語基礎的少數民族學生學習英語。

4　教學啟示

4.1制定少數民族外語教育政策

少數民族地區抓素質教育，理應包含外語教育，民族地區的外語教育應是我國外語教育不可缺少的部分[23]。少數民族學生學習英語是學習第三語言，這與漢族學生學習英語有很大差別，在文化傳承和負遷移影響上都有很大的不同。長期以來，人們對少數民族地區的英語教育的重要性認識不夠，到目前為止還沒有相應的扶助政策，導致少數民族地區的英語教育落后，很難適應邊疆民族地區經濟快速發展的需要。面對這種情況，政府有必要特別關心少數民族地區的英語教育，應用教育均衡發展理論，為少數民族地區制定專門的英語教育政策和英語課程標準，編寫少數民族學生適用的英語教材，提供相應的課程資源，使少數民族英語教育與漢語教育一樣獲得均衡的發展。

4.2開設英語課程，制定配套的教學大綱

第二次中央新疆工作會談強調南疆的發展問題，提出采取特殊的財政、投資、金融、人才等政策，加大扶貧攻堅和民生改善力度，促進南疆快速發展。南疆高校的首要任務是為國家和社會培養高素質的國際化創新型人才，即具備高超的外語水平、具有綜合的知識結構和廣闊的國際視野、能夠參與全球性競爭與合作的人才。綜合考慮國家政策及少數民族學生學習英語的強烈愿望，南疆高校可針對少數民族學生開設英語課程，包括大學英語及英語專業。部分南疆高校的已經創辦了少數民族學生英語專業，但使用的仍然是漢族學生英語專業的教學大綱，學校可根據少數民族學生的英語學習特點制定合適的英語專業教學大綱。部分南疆高校的非英語專業的少數民族學生入校時和漢族學生一起上大學英語課程，但由于英語起點水平低，大部分少數民族學生跟不上老師的進度，就選擇免修。針對這部分少數民族學生，學校可將他們與漢族學生分開來，單獨為他們開設大學英語課程，并制定配套的大學英語教學大綱，引導他們學習英語，正確認識西方文化，提升少數民族學生綜合文化素養。

4.3編撰適用于少數民族學生的英語教材

據筆者調查，部分南疆高校的英語專業的民族學生的《綜合英語課程》大一至大二時使用的是《新概念英語》第一到四冊，大三時使用的是《高職高專綜合英語教程》，其他英語專業相關的課程使用教材與漢族學生基本相同，而非英語專業的少數民族學生的《大學英語課程》也和漢族學生一樣，使用的是《大學體驗英語》第一到四冊，英語專業與非英語專業的少數民族學生面臨著同樣的問題就是教材難度太大，增加了他們學習英語的難度并使他們學習英語的信心受挫。因此，南疆高校可以根據少數民族英語學習基礎及特點編撰適用于少數民族學生的英語學習教材，激發學生的學習興趣，提升少數民族學生的英語水平。

4.4配備充足的師資力量

南疆高校英語師資存在幾方面的問題。第一，英語教師嚴重缺乏，且主要為年輕教師。其次，民族班外語授課教師大部分是漢族，本民族外語教師過少，勝任少數民族生英語教學，同時精通民、漢、英三種語言文化的教師非常缺乏[24]。第三，教師對少數民族學生的思維方式、心理特點以及語言的了解和研究明顯不夠。最后，英語教師運用現代化技術手段輔助英語教學的能力有限。

教師在教學中起主導作用，決定著教學質量的優劣和教學的成敗。一方面，南疆高校可加大引進英語專業人才力度，其中包括精通民、漢、英、三種語言文化的教師，充實英語教師隊伍。另一方面，南疆高校可對現有教師進行有關少數民族語言文化方面的培訓，讓漢族教師了解少數民族語言的特點、少數民族學生的思維方式及心理特點。此外，學校每年可選派英語教師外出交流進修，提升專業水平與自身素質，還可邀請援疆教師通過講座、聽課的方式將國內其他重點高校前沿的教學理念、講學方法傳授給大家。學校還可以鼓勵英語教師將現代化技術手段應用到英語教學中來，提高教學效果。

結束語

本研究檢驗了新疆南疆高校少數民族大學生英語學習動機情況，結果表明：南疆高校少數民族大學生具有強烈的英語學習動機；不同少數民族學生間的英語學習動機無顯著性差異；男生與女生間的英語學習動機存在顯著性差異；預科生與非預科生間的英語學習動機不存在差異。根據研究結果，筆者提出了針對性建議。南疆各高校應綜合考慮南疆經濟發展需要與少數民族學生自身需求，重視少數民族學生的英語教育。

本研究由于學生樣本數量有限，對研究結果的推廣存在一定影響。在今后的研究中可擴大學生樣本數量，并將南疆少數民族大學生的英語學習動機進行更細致的分類。

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Study on English Learning Motivation of Minority College Students in Southern Xinjiang

Zheng Honghong

(College of Humanities and Arts, Tarim University, Alar, Xinjiang 843300)

English learning is crucial for minority college students in Southern Xinjiang to promote their comprehensive qualities and abilities to compete with international talents in the background of One Belt and One Road Initiative. Thus English education for minority college students in South Xinjiang should be paid more attention to. The essay analyzed the English learning motivation of minority college students and found out minority college students had strong English learning motivation; English learning motivation between students from different minorities had no significant difference; English learning motivation between male students and female students had significant difference; English learning motivation between preparatory course students and non-preparatory course students had no significant difference. In the end, the author proposed pedagogical implications and related suggestions.

Southern Xinjiang; minority college students; English learning motivation

2015-06-24

塔里木校長基金項目(TDSKSS1302)；塔里木大學高等教育教學研究項目(TDGJ1342)；國家社會科學基金項目(14XZS017)。

鄭紅紅(1986-)，女，漢族，講師，研究方向為二語習得。E-mail：honghongwudi@126.com

1009-0568(2016)01-0098-08

H319.1

ADOI：10.3969/j.issn.1009-0568.2016.01.018