主客交融的幸福觀與幸福教育

胡炳政

摘要：把握幸福本質是理解幸福教育的前提。目前流行的“消費主義”幸福觀誤導了人們的幸福追求，其本質是一種主客二分式的機械幸福觀。主客交融幸福觀認為，幸福是動態實踐與靜態個性的有機融合，幸福的生成與演化是主客雙重因素制約下的螺旋上升式自我超越過程。由此，幸福教育應是自我改造與社會革新雙重目的導引下的價值觀教育、生活批判教育與生活實踐教育的三位一體，是促成人的自我在主客交融性教學實踐活動中的不斷洗禮與升華過程。

關鍵詞：主客交融幸福觀；幸福實踐；幸福個性；幸福教育

中圖分類號：G44 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）07A-0009-04

當今盛行的“消費主義”幸福觀誤導了人們的幸福追求，將幸福置于人生實踐之外或之后，認為幸福是通過實踐獲得的而非深植在人生實踐中的，這割裂了幸福與實踐的密切聯系，其本質是一種機械二分式幸福觀。近來，學者們逐漸意識到人的存在的主客交融屬性，將人的存在看作是“一個從動態的實踐到靜態的實踐，再到動態的實踐”的“不斷循環往復的過程”，既包含主客統一的動態實踐也包含主客分離的靜態實踐。[1]由此，幸福應是對動態實踐與靜態實踐交融互動的人生存在的一種整體性概括，只有從動態實踐與靜態實踐相互交融并“不斷循環往復”的整體存在視角才能準確把握幸福存在的全部內涵，忽略動態實踐、靜態實踐及其互動關系中的任一方面的幸福觀都是機械片面的，會衍生出片面的幸福教育觀，進而誤導學生的幸福人生。澄清幸福本質是踐行幸福教育的前提，本文主要闡述主客交融幸福觀的內涵及其對幸福教育的啟示，旨在為幸福教育實踐提供些許指導。

一、主客交融幸福觀的雙重內涵

（一）靜態幸福：一種情感體驗完形或幸福個性

沒有幸福體驗何談幸福生活？幸福體驗是幸福生活的重要標志之一。情感體驗源于需要滿足，幸福體驗也是人之需要系統獲得一定滿足之后的一種主觀體驗狀態，那么，怎樣的需要系統滿足狀態才能稱得上“幸福的”體驗呢？人本主義創始人馬斯洛提出的需要層次理論認為，人的需要系統是一個多層次、遞進更迭的復雜系統，因此，現實生活中人的需要系統不可能得到全部、徹底、永恒的滿足，而只能是一種部分、相對和暫時的滿足狀態。由此推斷，幸福體驗應非只有一種，因為不同社會歷史境遇、不同人生發展階段、不同個人生活背景中的人的需要系統的要素與結構有本質不同，因而，作為人之需要系統相對滿足狀態，即幸福體驗，也會有本質差異，也即，人的幸福體驗既取決于社會文化差異性也受制于個體差異性。但各種不同的幸福體驗都具有共通的內在本質屬性，都是個體對其生存狀態的一種整體性而非細節性的反映，是個體對其需要系統整體滿足狀態的主觀反映，是一種由意識能動性統整起來的情感狀態。

幸福體驗的具體表現并非一定是多喜樂、少悲苦，而是囊括了人之所有正常產生的七情六欲。生活中經常的快樂不足以代表幸福體驗，經常的煩惱也不能說明必然沒有幸福體驗，各種具體的快樂與煩惱通常只是具體情境誘發的、不穩定的，而幸福體驗則是對生活最全面、最一般、最深刻反映基礎上的情感，是一種特殊而穩定的情感狀態。幸福體驗的特殊性有三：其一，它所反映的對象是人的生活或存在的整體；其二，它不是某一種需要的滿足狀態，而是個體整個需要系統的相對滿足狀態；其三，幸福體驗是由多種情緒情感所共同凸顯出的一種心理體驗完形，是一種超越了各種具體情緒情感的整體性情感，是一種元情感。也就是說，作為幸福體驗的靜態幸福在本質上是人的一種情感性個性特征，即幸福個性。

（二）動態幸福：螺旋上升式自我超越過程

幸福個性如何養成？人之需要系統復雜而多變，現實生存環境變動不居，其相對滿足狀態又何以實現？這主要取決于人之特有的意識能動性在生活實踐中的彰顯程度。人對其生活的最基本信念決定了其需要系統獲得相對滿足的主觀水準，有時候生活優裕而不幸福，有時生活看似潦倒卻又幸福，如此種種“轉念即幸福”的現象皆由幸福的主觀標準變化所造成。人之需要系統的實際滿足情況與人之幸福的主觀標準共同決定著人能否進入幸福的存在狀態。但要特別指出的是，人的主觀標準雖然是可隨意愿改變的，但其改變并非任意和容易的，尤其是關于人生最基本的觀念的轉變通常是非常困難的或需要機遇條件的。因此，在需要系統得到一定客觀滿足的基礎上，一個人的幸福雖然有“轉念即得”的可能，但通常并非易事，而常常需要境遇、機遇、親身體悟等等附加條件，因為意識能動性主導的觀念實踐雖可相對超越現實，但卻無法完全脫離現實。因此，理解人之幸福存在的生成，需同時把握人之客觀存在的規律性與人之主觀存在的規律性，從主客交融的人之整體性存在入手。

在時間層面上，人之存在是一種蘊含過去和未來的人與其現實的當前互動過程，是現在時的動態實踐過程、過去時的靜態實踐結果與未來時的潛隱實踐動力的交融。其中，動態實踐是人與其現實互動的終極性過程，在動態實踐中人實現了與其現實的主客交融。正是動態實踐生成了人、改變了人，因而歸根結底，人之幸福的生成及演化是通過動態實踐來實現的。

動態實踐如何造就了人之幸福？這首先要對實踐概念加以澄清。目前，實踐概念在學界頗有異議[2]，但學界基本認同存在三種實踐類型：以自然或人化自然為對象的物質生產實踐、以人或社會為對象的政治倫理實踐、以自我為對象的精神生活實踐，爭議點在于人之本體論存在是上述哪種實踐或其組合？馬克思哲學實踐觀絕不僅僅指認識論維度上的物質生產實踐[3]，同時也包括政治倫理實踐和精神性觀念生產實踐。人的存在是一種整體性存在，而非僅指某一層、某一維的片面化存在。其中，物質生產實踐是人類社會存在和發展的基礎，但它并不是人類社會發展的唯一動力，況且也并不存在脫離政治倫理和精神的純粹的物質生產實踐。對個人的存在和發展來說，物質生產實踐地位與作用的情況更加復雜，甚至對于現代社會中脫離生存困境的部分人來說，物質生產實踐對其存在的影響已變得十分間接和底層，這些人的存在狀態是否幸福及其如何發展演化實際上更主要取決于他們的政治倫理實踐和精神觀念實踐。總的來看，物質生產實踐是幸福社會構建的基礎，同時為個體自由自覺的幸福實踐創造了可能空間。但無論一個人的主要存在形式是哪種，若沒有主觀精神上對自己的存在的認識與超越，個人幸福就無從談起，即個人幸福是政治倫理實踐誘發的、精神實踐導航的、動態實踐生成的一種擁有主觀幸福體驗完形（即幸福個性）的主客交融性存在。endprint

人之存在具有動態、變化與不確定性，有時甚至具有某種“荒謬性”，這構成人之幸福追求的前提與處境。人謀求幸福即謀取一種動態中的相對穩態、變化中的相對恒定、不確定性中的相對確定的可能存在狀態。作為主客交融生成物的人之存在具有豐富的個體差異性，因此，一個人對其生活的改造以求幸福的過程也具有豐富的個體差異性。改造生活的哪一層面，抑或全部？主要采用哪種形式的實踐改造生活？這些都是非常個人化的判定與踐行。但人們追求幸福的過程也具有內在一致性，即都是通過自我意識對其生活的批判和導航而實現的一個通過實踐改造生活并最終獲得個性化幸福體驗完形（幸福個性）的過程。

此外，幸福存在本身也不是靜止不變的，而是隨人之存在重心的變化而不斷演化。幸福存在的演化本質上是在三重實踐的互動中進行的，是物質生產實踐奠基的、政治倫理實踐誘發的、精神觀念實踐導航的一種循環往復并螺旋上升的人生全部實踐過程。從幸福演化的全部歷程來看，無論是物質生產實踐，還是政治倫理實踐，抑或是精神觀念實踐，它們在人之幸福存在的演化歷程中均起到獨特且不可替代的作用，任一方面的缺席、梗阻或偏離均可能導致人生轉入不幸福。一個具體的人的幸福演化應立足于“當前”這個具體的人的存在狀態及其存在重心，通過有“針對性”并有“目的性”的自我超越性生活實踐得以實現，也就是說，幸福的生成與演化是非常個性化的和極具創造性的，需要個體自我意識的高度卷入。不同社會歷史條件下、不同人生階段中的人的幸福都屬于幸福的范疇，雖然其需要滿足狀態可能不同，其主導性動態實踐形式也可能有異，但都是精神觀念實踐導航的動態實踐達成人生階段性滿足的狀態，是一種有擁有幸福體驗完形（即幸福個性）的主客交融式存在狀態。

二、主客交融幸福觀指導下的幸福教育

（一）幸福教育的目的：自我改造與社會革新的雙重統一

人的歷史、人際關系與人所處的人化自然環境共同規定了人的現實及其發展空間，并實際地制約著人的發展，但人的發展畢竟不是完全機械的、被動的和被決定的，個人生活史的自我重構性、人際關系的互動性、人化自然的偶然性共同決定了人的發展既充滿不確定性也充滿豐富的可能性，這既是對人的存在的挑戰，同時也為人的發展提供了機遇，為精神實踐導航的實踐改造生活——即追求幸福——創設了需求與條件。

如前文所述，自我意識對當前生活的批判與對未來生活的向往構成實現個體幸福的主觀必要條件，而一定自由度的社會則是個體追求幸福的客觀必要條件。一個社會的自由度是由其物質文明發展水平與精神文明發展水平共同決定的，鑒于兩個文明在一個社會中的發展步調可能不一致，處于不同發展階段中的社會的自由度及其突出性制約因素也會有所不同。社會自由度較低的社會中，個人的自由發展空間平均來看也較小，個人也就越難以實現自由自覺地改造自己的生活，從而難以獲得完整的幸福體驗。在這樣的社會中，個人必須完成較多被指定的（尤其是那些不必要的、需改造的）“責任、義務與使命”，這導致最大限度的釋放個人創造性受到諸多限制，從而在這樣的社會中個人對其社會的平均貢獻實際上相對更小。認清制約社會自由度的主要因素，改革當前社會管理體系以增加社會自由度，可以增大社會中個人的平均自由發展空間，從而為個人幸福提供更堅實的社會基礎，也將促使個人釋放更多的創造性，進而匯集成促進社會階段更替發展的更強大力量。因此，人民的現實幸福的最基本內涵在于通過社會管理的改革與創新，合理增加社會自由度，為社會中個人自由自覺的幸福實踐提供更多物質保障與文化包容，通過促進個人的幸福實踐促進社會更優更快發展，實現個人幸福與社會進步的統一。因而，罔顧社會革新的幸福教育是短視和功利的、不可持續的，忽視自我改造的幸福教育則是膚淺和虛榮的、不具體的，幸福教育只有同時以自我改造和社會革新為目的，才稱得上為國為民的大計。

（二）幸福教育的內容：價值觀教育、生活批判教育、生活實踐教育的統一

首先，幸福教育是一種價值觀教育。追求幸福生活的第一步是認識幸福是什么，即判斷怎樣的生活才是幸福的。由于社會形態與歷史文化背景的差異，人們對“幸福生活是什么”的回答并不一致，因此，在文化多元化的當今社會中，幸福教育的第一重功能即是對幸福或幸福生活進行價值澄清，指導人們樹立合理的幸福觀，為幸福追求設立航標。

其次，幸福教育是一種生活批判教育。追求幸福意味著尋求“另一種”生活樣態，這必然涉及對既有生活本身的透視、批判與改造，因此，幸福教育必然是一種生活批判教育。同時，對生活的批判與對幸福觀念的價值澄清是二元互動的關系，每次生活批判都起源于或蘊含著對生活的一種新認識，每次幸福觀念的變化都是生活批判的結果或由其催生。

第三，幸福教育也是一種實踐能力教育。無論是新幸福觀的建立還是對舊生活的批判，都是觀念生產過程，區別在于一個是外源的、一個是內生的，而觀念生產雖然可以相對獨立于生活實踐，卻必然根植于生活實踐，這是由客觀存在所決定的。因此，幸福教育最基礎的部分是生活實踐能力教育。

上述任一方面單獨構成的教育都不是幸福教育，幸福教育必須是實踐能力教育、生活批判教育與價值觀念教育的三位一體，只有這樣的幸福教育才能兼顧實踐活動、人生沉思與意識形態，也才符合物質生產實踐奠基、政治倫理實踐誘發、主觀精神實踐導航的主客交融幸福觀本質，才能培養出更加完整而幸福的人。

參考文獻：

[1]魯克儉.超越傳統主客二分——對馬克思實踐概念的一種解讀[J].中國社會科學，2015（03）：22-38，205-206.

[2]張汝倫.作為第一哲學的實踐哲學及其實踐概念[J].復旦學報（社會科學版），2005（05）：155-163.

[3]俞吾金.如何理解馬克思的實踐概念——兼答楊學功先生[J].哲學研究，2002（11）：16-21.

責任編輯：楊孝如

Abstract： Mastery of happiness essence is the premise of happiness education. Currently， happiness outlook on consumerism misleads peoples pursuit of happiness， which is a mechanical happiness outlook with subjective and objective dichotomy. Yet， integrative outlook holds that happiness lies in proper integration between dynamic practice and static personality， and that the process of happiness generation and evolution is controlled by subjective and objective factors in a spiral way. Thus， happiness education should be a trinity between educations of values， life criticism and life practice under the guidance of self-improvement and social innovation.

Key words： happiness outlook； subjective-objective integration； happiness educationendprint