數字化高等教育進監獄

海倫·法利 安妮·派克 烏古爾·德米拉

【摘 要】

向監獄提供高等教育——這是全世界各種懲教機構正在為之努力的目標。當今大學越來越走向網絡化，然而，懲教機構卻經常限制或者禁止犯人上網。澳大利亞、英國、土耳其和尼日利亞4國各有一所主要從事遠程教育的大學在不同程度運用技術手段向監獄提供高等教育。本文旨在研究它們在如何（尤其是運用技術手段）向監獄提供遠程教育方面的地區性差異。這4個國家懲教機構的囚犯在使用計算機、個人設備和因特網等方面都存在顯著差異。本文通過分析向囚犯提供遠程教育的相關學習項目和從中汲取的經驗教訓，研究這些差異對遠程教育進監獄的影響。

【關鍵詞】 矯正教育；數字融合；數字鴻溝；高等教育；數字公平

【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1009—458x（2016）07—0026—11

導讀：十多年前我在英國開放大學訪學的時候，第一次聽說英國監獄里的囚犯可以學習開放大學的遠程教育課程。后來，我又偶然了解到香港公開大學也有“送教進監獄”之舉措。一位朋友是香港公開大學輔導教師，他說他每年都要到監獄輔導學生，學生平時有疑問則通過管教人員給他打電話請教。我當時覺得很新奇，因為印象中監獄對犯人的改造主要是通過勞動教育和思想教育，也可能還會提供一些掃盲學習機會。囚犯在獄中可以學習高等教育課程并可能獲得學位/畢業證書——這確實是我意想不到的。其實，我這方面的無知是自己孤陋寡聞所致，因為后來我從媒體的報道中得知，早在1980年北京監獄管理局就開始為犯罪服刑人員設置高等教育自學考試特殊考場，這幾年有關各地監獄鼓勵犯人參加自學考試的報道更是時有所聞。

雖然我國監獄服刑人員也有獲得高等教育體驗的路徑，但是，自學與遠程/在線教育還是有一定區別的。從服刑人員的自身條件、監獄的環境到學習的一般特點和規律以及犯人釋放后回歸社會的現實需要看，遠程/在線教育可能更有助于犯人學生取得學習上的成功，更有助于促進數字融合和數字公平、彌合數字鴻溝——一句話，更能幫助他們融入主流社會。

我們欣喜地看到，向服刑人員提供遠程教育成為電大系統在服務特殊人群方面的新進展。2008年秋季，重慶涪陵電大與涪陵監獄“采取聯合辦學的形式，把電大開放學歷教育辦進監獄”。首批學員中有46人如期畢業，獲大專畢業證書。2008—2011年涪陵監獄教學點共招收了173名服刑人員學生。2011年，福建省監獄管理局下發了《關于開展服刑人員現代遠程教育的通知》，依托福建電大開展服刑人員開放教育大專學歷教育、中專教育和技能培訓。2013年，陜西電大延安分校和貴州安順電大分別在延安監獄和寧谷監獄服刑人員中開展電大開放教育專科層次學歷教育。根據司法部部長吳愛英2012年4月25日在第十一屆全國人民代表大會常務委員會第二十六次會議上所做的《國務院關于監獄法實施和監獄工作情況的報告》，截止到2012年，全國共有監獄681所，押犯164萬人。相對于這個犯人數量，遠程/在線教育應該有更大作為！

本文4位作者澳大利亞南昆士蘭大學澳大利亞數字未來研究所海倫·法利博士、英國開放大學教育技術研究院安妮·派克博士、土耳其阿納多盧大學烏古爾·德米拉伊教授和尼日利亞國家開放大學納巴什·湯郎教授多年來一直關注這個領域，參與相關實際工作，開展專項課題研究。2015年8月，我獲悉幾位作者聯合向澳大拉西亞矯正教育協會（Australasian Corrections Education Association）2015年年會提交發言稿，于是跟文章第一作者、亦為本刊國際論壇作者的法利博士聯系，希望她們進一步完善內容，把發言稿修改成一篇正式論文。感謝各位遠程/在線教育同行的支持，2016年春節前我收到了這篇文章。

這篇文章介紹了澳大利亞南昆士蘭大學、英國開放大學、土耳其阿納多盧大學和尼日利亞國家開放大學向服刑人員提供遠程（高等）教育的經驗和面臨的挑戰。這4所大學所服務的4個國家的經濟社會發展程度、政治體制、人文環境、文化背景不盡相同，因此，它們的具體做法和預期目標也有所不同。比如，南昆士蘭大學和英國開放大學似乎更加重視培養服刑人員獲得數字化素養，因為數字化技能在獄外數字化世界的生活、工作和學習中是必不可少的，相比之下，阿納多盧大學和尼日利亞國家開放大學可能更加側重教育公平這個目標。至于所面臨的挑戰，4所大學似乎大同小異，即在遠程教育越來越數字化、網絡化的今天，因特網、電腦及其他在線（數字化）學習技術的使用在監獄里仍然受到明顯限制。除此之外，還有其他方面的因素影響服刑人員參加學習的熱情，比如獄方的態度和認識、監獄環境、可供選擇的學習層次和內容乃至監獄生活的性質，等等。

如上所述，相對于我國服刑人員的規模，遠程/在線教育在為這個特殊群體提供教育機會方面應該有更大的作為。“他山之石，可以攻玉”，希望這篇文章能夠給我們帶來有益啟示，能夠激起更多人對這個領域的關注和興趣并從履行社會責任這個高度加大拓展這個領域的步伐。

文章的作者來自4個國家，因此期間的協調工作非常重要，第一作者法利博士功不可沒。在此，我們謹向4位學者，特別是海倫·法利博士致以衷心感謝！（肖俊洪）

一、引言

遠程教育傳統上一直被視為是給懲教中心犯人提供教育的好方式，這是因為遠程教育能為不能參加傳統面授教學的學生提供課程內容和學習資源（Salane， 2008）。本文研究世界4個不同國家的4所遠程學習大學如何給服刑犯人提供高等教育機會。文章首先介紹澳大利亞、英國、土耳其和尼日利亞4國囚犯的特點，然后分析給囚犯提供高等教育的4所大學的相關情況。文章的后半部分闡述這些大學如何給本國的囚犯提供高等教育，尤其是技術運用和所面臨挑戰的情況。

二、4國的囚犯概況

由于政府保守，推行嚴厲“打擊犯罪”政策，用于犯人的教育及改造項目的資金又不斷被挪為他用，因此世界各地的囚犯數量正在持續上升。1998年至2013年間，世界人口增加20%左右，而囚犯的數量卻令人吃驚地增長了25%。這標志著全球同期入獄率從1.36‰增長到1.44‰。目前，全球大約有1，020萬名囚犯（Walmsley， 2013）。本文聚焦澳大利亞、英國、土耳其及尼日利亞4國的情況，它們的入獄率和囚犯數量能反映全球趨勢。

1. 澳大利亞

2015年，澳大利亞的囚犯數量首次超過36，000人，比上一年增加6%。2015年4月至7月的日平均入獄率是1.96‰。北領地（Northern Territory）的日平均入獄率最高（9.04‰），其次是西澳大利亞（2.77‰）。女囚犯占犯人總數的7%，與世界其他國家的比率相似（ABS， 2015）。盡管澳大利亞原住民和托雷斯海峽島民（Aboriginal and Torres Strait Islander Australians）僅占總人口的2%，但他們的囚犯卻占犯人總數的約28%（ABS， 2015）。更令人吃驚的是，將近1/3的女犯人是原住民和托雷斯海峽島民（Hopkins， 2015）。跨代入獄（intergenerational incarceration）是原住民和托雷斯海峽島民入獄的一個特點。這些人入獄的原因很復雜，包括被迫從傳統居住地遷移、部落解散、兒童的父母被剝奪監護權、對兒童疏于照管、歧視和警察歧視性執法、沒有接受合適的學校教育、失業、慢性疾病纏身、酗酒和吸毒以及有犯罪前科（Hopkins， 2015）。澳大利亞共有112所監獄（World Prison Brief， 2016a），滿員率高達104%（Australian Government Productivity Commission， 2015）。

2. 英國

在歐洲，英格蘭和威爾士的入獄率最高，囚犯數量多達84，372人（Ministry of Justice， 2015），入獄率為1.49‰（International Centre for Prison Studies， 2015年）。約13.8%的囚犯是等待審訊或判決的候審犯人（World Prison Brief， 2016d），將近15%（12，203人）為釋放日期未定（即終身監禁或出于保護公眾目的而不確定刑期）的犯人，女犯人僅占總數的4.6%（2015年5月的人數是3，889人）。女囚犯的犯罪前科率低于男囚犯，譬如2000年超過半數的女犯人沒有犯罪前科，而42%的男犯人則有前科（Home Office， 2001）。

除了幾宗非同尋常的婦女犯罪案件外，比如吸引媒體極大關注的米拉·韓德利（Myra Hindley）案，女囚犯的罪行一般不是很嚴重 （參見 Gelsthorpe & Morris， 2002； Hedderman & Gelsthorpe， 1997）。由于女犯人的數量占犯人總人數不到5%，關押女犯人的監獄甚少，因此女犯人被關押在自己住家和家人附近的監獄這種可能性較小。過去10年，女犯人的數量增長了12%（Berman， 2012），低于男性罪犯的增長率（30%），但高于預期。正如《科斯頓（Corston）報告》所強調的，大多數女犯人不會對社會造成威脅，因此該報告建議減少她們的在押期限（Home Office， 2007）。英格蘭和威爾士共有110所監獄，滿員率高達110.7%（World Prison Brief， 2016d）。

3. 土耳其

土耳其共和人民黨（Cumhuriyet Halk Partisi）安卡拉支部代表和人權調查委員會成員司南·阿以貢（Sinan Aygün）說：“土耳其監獄和懲處機構的在押犯人自2002年以來已經增長了177.3%。”他接著指出，2002年被拘人數為55，929人，2015年3月這個數字已達到令人吃驚的165，033人。然而，土耳其人口同期僅增長16.5%（Ministry of Justice， 2016）。2006年至2015年的10年間，土耳其入獄率從1.01‰增長到2.24‰。女性囚犯約占犯人總數的3.7%，女性犯罪率大概是世界大多數其他國家女性犯罪率的一半。約15%的犯人處于在押候審狀態（World Prison Brief， 2016c）。土耳其監獄分類如下：F代表安全級別最高；E以及特殊類型代表中等安全級別；開放式監獄和少年管教所或者拘留中心安全級別最低（Dilek-Kayaoglu & Demir， 2014）。土耳其監獄滿員率為101.7%（World Prison Brief， 2016c）。

4. 尼日利亞

尼日利亞約有240所監獄，關押著57，000名囚犯。其中98%是男性犯人，僅有2%為女性犯人。值得關注的是，69%的犯人未被定罪。定罪的犯人中，約8%是死刑犯，41%刑期不到兩年，48%刑期超過兩年（Nigerian Prisons Service， 2015）。尼日利亞監獄滿員率為113.9%。目前，尼日利亞的入獄率為31‰，自2000年以來下降了5%（World Prison Brief， 2016b）。

三、4所大學

由于學生對資源需求的增加以及大多數大學的學生來源日益多樣化，許多大學采取越來越靈活的方式提供課程和專業（Ritzema， 2008），日益重視向遠離校園的學生提供遠程教育。有諸多因素導致這種轉變的發生，包括：面授教學成本高昂；需要更加以學生為中心和靈活的教學方法；給學生提供更多的學習選擇；技術的泛在性、便攜性和能供性；為業已發現的學生需求提供解決方案等（Fox， 2015）；為身處偏遠地區而不能到校園上課的學生提供教育的必要性。本文的研究對象——澳大利亞南昆士蘭大學（University of Southern Queensland）、英國開放大學（Open University）、土耳其阿納多盧大學（Anadolu University）以及尼日利亞國家開放大學（National Open University of Nigeria）——是它們所在國的重要遠程教育機構。正是由于這些大學能夠提供遠程高等教育，無法從其他渠道獲得教育機會的犯人學生經常報讀它們的遠程教育課程。

1. 澳大利亞南昆士蘭大學

南昆士蘭大學位于昆士蘭地區的圖文巴（Toowoomba），現有28，000名學生，其中大約80%的學生采用的是遠程學習。該校有圖文巴、斯普林菲爾德（Springfield）及伊普斯維奇（Ipswich）3個主校區。今年在赫維灣（Hervey Bay）建立了第4個校區。南昆士蘭大學為監獄提供高等教育已有大約25年歷史，主要開辦高等教育預備計劃（Tertiary Preparation Program）的課程，這是接受高等教育的非傳統入學途徑。南昆士蘭大學常年都有大約450名囚犯學生，其中300名學習高等教育預備課程（分布在56所監獄），其余的囚犯學生則是學習各種本科課程。南昆士蘭大學因此成為向服刑人員提供高等教育的最大機構（Farley， Pike， & Hopkins， 2015）。

2. 英國開放大學

英國開放大學肩負著對人開放、對地點開放、對方法開放和對觀念開放的使命（Open University， 2011），它是英國最大的遠程高等教育機構，也是向監獄提供高等教育的最大機構。英國監獄里大約有 1，700名學生學習該校提供的高等教育課程。2013—2014學年，開放大學一共授予4個研究生碩士學位、54個文學士/理學士學位，頒發100多份高等教育證書和畢業文憑（Open University， 2014）。政府資助犯人學習開放大學初級入門課程的部分費用，但是許多成年囚犯通過申請業余學習貸款或者向慈善機構（比如“在囚人士教育信托基金”[Prisoners Education Trust]）申請資助，以支付自己的高等教育費用。英國開放大學專門設計了面向服刑人員的招生簡章，為這些學生提供幾乎可以獲得任何專業的學位的路徑（Open University， 2015）。

3. 土耳其阿納多盧大學

阿納多盧大學的遠程開放教育系統目前有190萬名在冊學生，自1987年以來已經培養了200多萬名畢業生。它的開放教育學院成立于1982-1983學年，當時只開設經濟和工商管理類本科專業，目的是提供優質高等教育，保證教育機會平等。第一年，29，500名學生報讀了經濟和工商管理類專業。阿納多盧大學的遠程開放教育系統開設可以獲得12種大學學位的課程、獲得46種副學位的課程和許多證書課程。阿納多盧大學遠程開放學習的學生平均年齡是二十五六歲；65%的學生來自城市，70%有工作，40%已婚，42%是女性，1.5%有殘疾。除此之外，該校還致力于運用最新技術提供課程。

阿納多盧大學保證土耳其監獄的犯人可以學習該校開設的課程和專業。這所大學在全國錄取了2，200名犯人學生，涉及很多學科專業，包括法學、神學、人力資源管理、工商、公共行政、社會服務以及國際關系專業。大約60%的囚犯學生報讀學位課程，其余的參加副學位課程學習（BAUM， 2015）。

4. 尼日利亞國家開放大學

尼日利亞國家開放大學建于1983年，2015年有171，726名在校學生，是尼日利亞最大的大學。它是一個聯邦遠程開放學習機構（Federal Open and Distance Learning institution），是西非次區域（West African sub-region）第一所這種類型的大學，通常被稱為尼日利亞國家開放大學。其主校區在拉各斯（Lagos），全國各地有70多家學習中心，共開設80多個專業，約750門課程。該校向全民（包括監獄服刑人員）宣傳和提供更多學習機會以及更加優質的終身學習課程，從而在實現其愿景和使命方面取得重大進展。尼日利亞國家開放大學通過建立特殊學習中心，齊心協力使所有人或群體無一例外都能有學習機會。他們拜訪軍事和準軍事組織和機構的首長，探訪邊遠山區或類似地區的社區，開展游說活動，尋求建立合作伙伴關系，使各方能受益于該校根據《1983年法案》和《2002年法令》所提供的服務。2010年，該校任命一名負責尼日利亞監獄學習事務的中心經理（現在改為主任），此舉產生了頗大的影響。盡管受到條件的束縛，尼日利亞國家開放大學現有6個發展態勢很好的監獄學習中心。自從拉丹·巴巴高東（Ladan Babakodong）律師被任命為中心主任之后，尼日利亞國家開放大學和尼日利亞監獄服務部門在全國各地的監獄有序開展教學工作，旨在幫助服刑人員獲得若干專業的大學學位、證書和文憑。由學習中心開展的一項調查表明，有3，000多名年輕的服刑人員符合要求的資格和資歷，并且愿意報讀尼日利亞國家開放大學這些專業。但是，盡管服刑人員的學習熱情高漲，但因為缺乏外來資助，而大部分犯人又家境貧窮，擴大在囚遠程學習者規模的進展緩慢。

目前，尼日利亞國家開放大學所有正在服刑的學生一旦注冊參加學習都可享受50%的費用折扣。盡管大學可能無法為所有對學習感興趣的服刑人員提供全額資助，但是他們鼓勵監獄管理部門尋求相關政府機構的支持，比如高等教育信托基金。該基金為公立高等教育機構提供基礎設施，為表現良好且對學習感興趣的服刑人員提供津貼或者資助。

四、學習技術在監獄中的應用

許多大學越來越依賴網絡提供課程和專業，它們大多數使用Web 2.0工具，比如博客、論壇和社交媒體。幾乎所有的本科課程都要求學生完成基于因特網開展研究的作業。除此之外，圖書館的紙質期刊和書籍正在迅速消失（Farley & Doyle， 2014）。高等教育機構越來越多地在實施移動學習計劃和其他數字化技術計劃，以在現代知識經濟中立于不敗之地。移動技術對于遠程教育課程至關重要，這在很大程度上是由于學習者對學習靈活性的要求越來越高（West， 2012； Jeffrey et al.， 2011）。雖然如此，不管是面授教學模式還是校外學習模式，學習管理系統已經成為高等教育機構發送電子課程材料或者開展教學活動的主要工具。學習管理系統使學生能夠與同伴開展合作和參與到交互活動中，并能得到教學主持者實時或非實時的支持和激勵。但遺憾的是，對學習管理系統及其他數字化技術的日益依賴是基于學生們可以上網的假設（Farley， Murphy， & Bedford， 2014）。借助數字化技術接受高等教育對監獄服刑人員來說是有問題的，因為一般說來他們使用數字化技術和因特網是受到限制的。本節將討論這4所大學如何向監獄提供高等教育以及它們在何種程度上使用數字化技術。

1. 澳大利亞

澳大利亞大部分監獄都不允許犯人上網，因此禁止他們使用在線學習技術。給犯人提供的正規教育和培訓都是非數字化的，通常使用印刷文本材料。雖然這種形式可以讓犯人獲得課程材料，但是并不能培養他們掌握數字化素養，而數字化技能對獄外的正式學習日益重要（Farley， Bedford， & Turley， 2011）。高等教育并不被認為是矯正教育優先發展的領域，目前矯正教育的重點是提高犯人的算術和識字水平，然后讓他們接受各種形式的職業教育。即便如此，獲得高等教育資格被認為是減少重新犯罪或者對個人刑滿釋放后發生積極變化的最有效方式。目前，大學很少提供能為服刑人員接受高等教育做好充分準備的課程，特別是向他們提供使用現代信息通信技術的機會（Farley & Doyle， 2014）。

2013年下半年，根據澳大利亞政府實施的“高等教育參與及伙伴計劃”（Higher Education Participation and Partnerships Program），南昆士蘭大學一個研究團隊申請“連接：改善缺乏信息通信技術且社會經濟地位低的學生接受高等教育的條件”（Making the Connection： Improving Access to Higher Education for Low Socio-Economic Status Students with ICT Limitations）課題并獲得澳大利亞政府3年共439萬元的經費。此前南昆士蘭大學主持了3個課題，嘗試在監獄里使用各種數字化學習技術。得益于這個基礎，我們在2014年初啟動了現在這個課題。最引人注目的是“從獲得使用機會到取得成功：改善無法使用因特網的學生高等教育學習體驗”（From Access to Success： Improving the Higher Education Learning Experience for Students without Internet Access）這個課題，我們開發了南昆士蘭大學的學習管理系統（通常叫作虛擬學習環境），即Moodle版本的南昆士蘭大學學習桌（USQ StudyDesk），并把它安裝在監獄教育實驗室的服務器上。這臺服務器無法上網，與監獄的主要網絡隔離開來。這種新版本的學習管理系統也被稱為“南昆士蘭大學離線學習桌”（USQ Offline StudyDesk）（下文簡稱“USQ離線學習桌”）。監獄里負責教育的官員自行通過南昆士蘭大學制作的DVD光碟安裝學習桌。USQ離線學習桌讓監獄的犯人學生不必上網便可以通過教育實驗室的電腦學習課程材料，包括交互式多媒體以及學習測評。“從獲得使用機會到取得成功”課題在昆士蘭的兩所監獄實施，提供南昆士蘭大學開放獲取學院兩門高等教育預備課程。成功完成這兩門課程的學生將自動獲得學習南昆士蘭大學各種本科課程資格。

“連接”這個課題開始之初，研究人員詳細分析了各種選擇方案，以確定安裝在監獄教育實驗室服務器上的USQ離線學習桌是否仍然是首選技術方案。我們分析了許多可供選擇的方案，包括儲存在U盤上的Moodle和安全的云方案。由南昆士蘭大學信息通信技術服務人員和本課題組成員組成的團隊得出的結論是：USQ離線學習桌仍然是首選技術方案，即把USQ離線學習桌安裝到一個獨立服務器上，通過網絡交換機把這臺服務器與教育實驗室網絡連接在一起。現階段南昆士蘭大學和監獄之間通過DVD傳送課程材料。不久的將來，監獄負責教育的官員便能通過可以上網的監獄行政管理網絡登錄存放在南昆士蘭大學的自助服務終端下載課程。USQ離線學習桌比目前南昆士蘭大學正在使用的主流Moodle幾乎落后一個版本，以便可以處理新版本出現的任何小問題。USQ離線學習桌目前安裝在昆士蘭的12個學習點以及西澳大利亞的一個學習點。到2016年2月底，昆士蘭將增設兩個點，西澳大利亞增設一個點，塔斯馬尼亞島（Tasmania）和新南威爾士（New South Wales）各建一個點。

由于服刑學生使用電腦機房不方便，我們認為學生有必要擁有個人設備以便帶到牢房使用。如同經過改造的學習管理系統一樣，這些設備不允許上網。本課題的焦點小組（由參加此前一個課題試用電子書閱讀器的服刑人員組成）指出，這些設備的不足是屏幕小和只能使用虛擬鍵盤。課題組考慮了這個反饋，對32種平板電腦、手提電腦和筆記本電腦進行詳細分析，研究各種可能性，最終決定Windows筆記本電腦最為合適，因為它帶有一個幾乎是全尺寸的鍵盤，具備足夠的處理能力，虛擬鍵盤不會影響屏幕實際可用面積。除此之外，學生能夠使用微軟辦公軟件或者開放辦公套件（OpenOffice）完成考核任務。課題團隊在這些設備上試用USQ離線學習桌而不是使用網頁表示層（HTML presentation layer）展示課程材料。這些選擇方案將在課題的第二階段試用，希望2016年初能夠在監獄使用筆記本電腦。

本課題團隊挑選了下列課程/專業，供學生使用USQ離線學習桌及個人設備進行學習：

（1） 高等教育預備計劃課程：從此類課程中挑選6門進行改造，包括普通英語課程、學習技能課程、數學課程和一門人文課程。成功修完高等教育預備課程后，學生便有資格報讀專門為他們挑選的南昆士蘭大學的專業。

（2） 原住民高等教育路徑計劃（Indigenous Higher Education Pathways Program）：本課題將從這個計劃中挑選6門課程進行改造。考慮到原住民和托雷斯海峽島民犯人比例過高，而且原住民學生完成高中教育的可能性不到非原住民學生的一半，我們估計這個計劃的課程會很受歡迎。

（3） 文科文憑（社會科學）：我們將對8門課程進行改造，重點放在社區福利和發展方面。

（4） 理科文憑：該專業強調持續性和環境問題。我們將對其中8門課程進行改造。

（5） 工商管理文憑：歷史數據表明大多數服刑學生報讀了工商類專業。同樣，我們將選擇8門課程進行改造。

鑒于大部分學生的刑期一般不長，因此給他們準備了能頒發文憑的專業。另外，提供許多學科的課程供選擇，而不是集中改造某一個學科的課程（比如授予學位的專業要求學生修讀某一學科的課程），這對學生們幫助更大。

迄今為止，大約650名犯人報讀了南昆士蘭大學為他們專門準備的這一系列專業（課程）。截至2016年2月，大約有258名服刑學生在本課題的學習點學習，預計這個數字今年將成倍增長。本課題團隊將在年底前把這些技術和專業（課程）推廣到澳大利亞更多監獄。監獄管理方也希望我們能給刑期非常短的犯人提供時間更短的課程和專業，他們對此很感興趣。為此，課題團隊正在同英國開放大學合作，挑選他們開放學習（Open Learn）平臺上可在離線環境下學習的課程。

2. 英國

在英格蘭和威爾士監獄，更高層次的教育，即義務教育階段之后（大學）教育，多數通過遠程學習途徑提供。換言之，與正常的教育體制不同。研究結果表明，在監獄里進行遠程學習遇到很大障礙，而且障礙越來越多，比如缺乏數字化技術和無法上網，因此無法獲取遠程學習材料和聯系輔導教師（Champion & Edgar， 2013； Costelloe， 2003； Hopkins & Farley， 2014； Forster， 1996； Hughes， 2012； Pike & Adams， 2012； Reuss， 1999）。此前有研究（Adams & Pike， 2008a； Adams &Pike， 2008b； Pike & Adams， 2012）顯示，在監獄里學習遭遇到越來越多的障礙，尤其是無法使用技術的問題；這其實與監獄的安全問題沒有直接關系，而是可能與具體某個監獄的風氣以及管理團隊的教育意識有關。近年來，監獄犯人使用數字化技術的情況已有所改善，但跟監獄外普通學生相比，還相差甚遠。盡管現在一些新建的監獄配備有最新技術，但是許多維多利亞時代建成的監獄今天仍然在使用中。

在英格蘭和威爾士，虛擬校園（Virtual Campus）是新技術。虛擬校園不需要連接網絡，但可安全登錄特定的就業和教育網站。虛擬校園已推廣到大多數監獄，旨在提高向監獄提供教育和培訓以及就業信息這一制度的效率，使之跟上時代發展（Turley & Webster， 2010），同時有利于“教育機構提供有趣、有吸引力的（學習）材料”（Department of Business Innovation and Skills， 2011）。因此虛擬校園有可能增加監獄里更高層次學習的機會。但是，虛擬校園的部署遇到問題，因而出現延遲。犯人刑滿釋放后面對的是一個數字化世界，但是由于虛擬校園的設計并不是完全模擬因特網體驗，因此未能充分提供進入數字化世界所必須掌握的數字化素養。這些學生在牢房里很少用到除了DVD以外的其他技術，因此一些作業仍然是手寫的。

為了減輕遠程學習者的負擔，一些監獄采取額外措施，包括專門培訓，介紹符合個人現實情況的學習路徑（與刑期掛鉤），向白天全天勞動的犯人學生靈活開放電腦機房和圖書館，偶爾允許學生使用專門配置給牢房的手提電腦，組織同伴支持以及專門指導他們如何適應出獄后的生活。如果監獄里的工作人員共同營造一種學習氛圍，那么，他們會給關押在里面的更高層次學習者安排專門的學習空間和時間，鼓勵學習者以負責任的態度互相支持，以提高自尊和幫助形成一個學習社區。這是最理想的情況。遠程學習者并不總是認為虛擬校園能發揮作用。無法使用學習技術常常會影響學習，導致學生不能掌握數字化技能。如果這些學生不知道如何適應出獄后的生活以及如何繼續學習，也會產生影響學習的焦慮（Pike， 2014）。

3. 土耳其

對于非服刑人員的學生，阿納多盧大學充分利用多種技術為他們提供接受高等教育機會。這些技術包括移動學習、各種各樣的e-learning策略、通過電視播放課程、最先進的計算機實驗室以及其他許多使用最新數字化技術的策略。但是，學校不能充分運用所有這些策略和技術為在押學生服務，這是因為司法部所實施的監獄條例對這個方面有一些限制，也有技術條件限制以及監獄生活的性質和作息安排等原因。譬如，期中考試、期末考試或補考前，通常會安排直播的電視專場輔導。但是，服刑的學生沒有充分機會參加電視直播輔導，沒辦法實時向老師提問和請求釋疑。

如果有服刑犯人注冊學習大學課程，那么監獄無一例外都必須配備一名“監獄教師”。學生通過這位教師報名學習，由該教師負責與開放教育學院學生中心聯系。這些學生從監獄教師處拿到課本、講座筆記以及其他學習材料或者任何可以給他們的材料，這些都是監獄教師從監獄所屬省份的開放教育學院辦公室取回來的。如有必要，這些監獄教師也幫助學生上網、使用移動電話或者其他技術設備。

為了使服刑學生有更多機會使用教育技術，學校已經實施了一些項目。虛擬歐洲監獄學校（Virtual European Prison School）是歐洲監獄教育協會（European Prison Education Association）與包括土耳其在內的一些歐洲國家合作的一個項目。這個項目得到歐盟終身學習計劃（Lifelong Learning Program）中的科隆威多邊合作計劃（Grundtvig Multilateral Program）的資助。該項目的核心是交換不同學科領域的監獄教學材料，比如語言、藝術和e-learning，采用遠程學習方法，側重于靈活的、以學生為中心的教學法。基于Moodle平臺的學習管理系統上建有一個課程庫，儲存了教學材料、課程大綱等資源，方便監獄教師幫助關押在他國監獄的學生使用本族語學習（EPEA， 2009）。

阿納多盧大學參與的另一個項目旨在發揮遠程教育的作用和功能，緩解在其他歐盟國家監獄服刑的犯人所碰到的語言問題。這個項目的初衷是促使監獄工作人員使用犯人的母語與犯人進行交流，以幫助犯人改造，同時也增強他們學習所在服刑國家語言的動力。這個名為“在線消除歐洲監獄語言障礙”（Eliminating Language Barriers Online at European Prisons）的項目建設了一個e-learning環境，為歐盟成員國的犯人和監獄工作人員提供俄語、波蘭語、西班牙語、希臘語和土耳其語的語言技能訓練。這個項目旨在搭建一個可靠、有效、基于信息通信技術的學習環境，將來可以在許多歐洲國家獲得認證和認可，人們不會過分擔心它的可信度（Ataizi et al.， 2010）。

4. 尼日利亞

一般來說，尼日利亞監獄是不允許犯人上網的。譬如，使用電話要經過審查，只有經負責人酌情處理并在指定官員監聽下才可以使用電話。上網則是絕對禁止的。只有學習尼日利亞國家開放大學課程的犯人才可以使用電腦，但同樣不能上網。

國家開放大學的錄取工作通常在網上進行。犯人不能上網，他們的資助者支付申請費之后會把申請人數和申請者姓名通知校方并提交相關資格證書。學校將通過學習者支持服務處代表學生提出入學申請。一旦通過資格審查，他們便可以選擇要學習的專業。資助者支付學生的注冊費之后，學校會代表學生辦理注冊手續，學生便可以開始課程學習。

考試期間，尼日利亞國家開放大學會通過局域網為設置在監獄庭院大學學習中心的考試大廳提供數字化技術供學生使用，學生通過學校的代理服務器完成基于計算機的考試。歷時8周的考試結束后，電腦和服務代理器將被撤走帶回學校。

尼日利亞國家開放大學提供印刷學習材料和電子化學習材料。電子化材料存儲在CD-ROM中，但有一些材料已經由大學上傳到圖書館的電腦，供監獄學生使用。監獄里的學生通常把作業寫在紙上，隨后學校學生輔導員收集這些作業，并代表學生上傳到大學的計算機評分作業門戶。作業評分完畢后，分數通過學校網站的學生門戶發布，供大學考試及評核委員會核準。最終結果會打印出來送回監獄發給學生。

五、結論

幾乎全球的監獄管理者都認識到給服刑人員提供教育的重要性。英國最近一項調查顯示（Taylor， 2014），受訪的服刑人員中大約81%聲稱他們參加學習是為了充實時間和豐富生活。大約69%的受訪者說遠程教育幫助他們應對監獄生活，約40%說幫助甚大。遠程教育對那些刑期長的犯人或者有精神健康問題的犯人尤其有用。盡管許多監獄強調職業教育勝過遠程教育，尤其勝過高等教育，但是就接受高等教育而言，這能使犯人多方受惠。高等教育改造犯人，使他們更加不愿鋌而走險，教會他們有效表達自己的技巧，通過協商而不是訴諸暴力取得共同認可的結果（Pike， 2014）。除此之外，接受高等教育還能提高犯人刑滿釋放后就業的機會，由此帶來的另一個好處是犯人重新犯罪率下降高達40%（Davis et al.， 2013）。

盡管事實證明高等教育能夠降低重新犯罪率，改善監獄安全情況，但是隨著大學越來越多在線提供課程和專業，監獄里的遠程學習也越來越難以開展。同時，不愿承擔風險的懲教機構常常禁止犯人使用因特網、電腦及其他技術。本文簡要介紹澳大利亞、英國、土耳其和尼日利亞4國的4所遠程學習大學運用教育技術向監獄提供教育，尤其是高等教育的情況，闡述它們面臨的挑戰以及如何克服監獄對犯人使用因特網和技術所做出的種種限制。盡管最顯著的問題是無法使用技術和因特網，但是在向服刑人員提供高等教育的過程中還出現一系列其他問題。

監獄學習環境必須平衡監獄安全與犯人改造之間的關系。換言之，如何做到既保證監獄安全又能通過給服刑犯人提供教育和培訓機會以及實施強制性行為計劃（比如戒毒和戒酒計劃）改造犯人。一般而言，服刑犯人參加學習的比例低，尤其是在服刑的開頭幾年或等待判決的階段。造成這個局面的原因可能有三：① 監獄沒有專門負責犯人學習事務的人員，監獄工作人員（比如領導層）的態度和認識；② 監獄環境；③ 有限的課程/專業（比如僅提供識字和算術基礎課程）（Gillies et al.， 2014）。監獄管理人員每天與犯人接觸，他們的態度會影響犯人是否能順利完成教育或培訓課程學習。監獄管理人員能夠使自己監獄改造犯人的具體目標得以強化或受到削弱（Kjelsberg， Skoglund， & Rustad， 2007）。

研究表明學習時間是影響課程效果的重要因素，在某一段時間內持續學習對保證學習成功很有必要（Cho & Tyler， 2008）。但是，監獄的要求經常高于對課程學習持續性的要求，即使犯人自己愿意參加學習。許多政府對罪犯嚴懲不貸的政策造成了監獄人滿為患，導致犯人居住條件差和活動困難。出于全局需要，犯人可能在事先沒被告知的情況下被轉移到另一所監獄，而新的監獄不一定提供同類教育課程（Brazzell et al.， 2009）。

缺少學習支持和文化資本導致一低一高：報讀率低，流失率高。服刑學生通常是家里第一個接受中學后教育的人。他們的學習常常沒有得到家庭或者社區的支持，也缺乏正常學習所必需的文化資本。除此之外，掌握數字化素養技能對出獄后的就業或者學習都至關重要，但是對在押犯人或者社區的其他弱勢群體而言，這些都是新技能，而且他們掌握這些技能的愿望常常得不到滿足（Garrido， Sullivan， & Gordon， 2010； Lockard & Rankins-Robertson， 2011）。最有效的學習課程要求有大量小組討論活動，并能形成一個學習社區以取代監獄里經常是具有反社會特點的小集團（Adams et al.， 1994； Batiuk et al.， 2005）。對于那些在監獄參加學習的學生來說，成為學習社區一員能豐富他們的知識，鞏固學習成果；否則，他們在與人交往和物質條件上均處于劣勢，來自同伴的負面壓力以及非常難以預料的監獄生活會嚴重影響他們的學習結果（Watts， 2010）。

受害者權益團體支持對罪犯進行懲罰而不是通過教育進行改造（Drake & Henley， 2014）。因此，幾乎沒有人對大幅度削減監獄教育經費之舉提出反對意見（Czerniawski， 2016）。由于投入矯正和教育的資金減少了，向監獄提供教育面臨壓力，結果犯人學習機會隨之減少、課程周期隨之縮短。

迄今為止相關研究的共同結論（也是重要結論）之一是服刑學生就讀數字化大學是一個復雜的、涉及多方面的問題，僅僅通過技術手段進行干預是無法解決這個問題的。尤其對于監獄的學生來說，技術不能代替優質教學，技術僅是起到幫助學習的作用。再則，如果這些學生沒有時間、空間、資源、精力和學習動力，僅有最新的、移動的、用戶友好的技術并不能增加學習機會和改善學習效果。技術的運用還必須考慮環境因素或者“人性化”，這也是本文的目的之一。此外，要提高對成年服刑遠程教育學生所面臨的復雜社會、文化和政治障礙的認識和理解，才能保證專門為非傳統和身陷囹圄的學生所提供的e-learning計劃能取得長期成功。我們認為，今后要致力于創建和維護支持高等教育文化的社會體系，而技術是加速這一進程的重要工具（Hopkins & Farley， 2015）。

[參考文獻]

Adams， A. & Pike， A. （2008a）.Evaluating empowerment and control of HE e-learning in a secure environment. Presented at BERA conference. Edinburgh. Retrieved from http：//oro.open.ac.uk/24174/.

Adams， A. & Pike， A. （2008b）.Security issues within prison and health ODL programmes. 5th Pan-Commonwealth Forum on open learning （PCF5）. London： Commonwealth of Learning.

Adams， K.， Bennett， K. J.， Flanagan， T. J.， Marquart， J. W.， Cuvelier， S. J.， Fritsch， E.， . . . Burton， V. S. （1994）. A large-scale multidimensional test of the effect of prison education programs on offenders' behavior. The Prison Journal， 74（4）， 433-449.

Ataizi， M.， Toprak， E.， Kumtepe， A. T.， Kumtepe， E. G.， Pilanci， H.， Mutlu， M. E.， . . . Kip， B. （2010）. Eliminating language barriers in European prisons through open and distance education technology. Paper presented at the IODL&ICEM International Open and Distance Learning &ICEM 2010， Eskisehir， Turkey.

Australian Bureau of Statistics. （2015）. Prisoners in Australia， 2014. Canberra， Australia： Australian Bureau of Statistics.

Australian Government Productivity Commission. （2015）. Justice （P. Commission， Trans.）. In P. Harris （Ed.）， Report on Government Services 2015 （Vol. C）. Canberra， Australia： Productivity Commission.

Batiuk， M. E.， Lahm， K. F.， McKeever， M.， Wilcox， N.， & Wilcox， P. （2005）. Disentangling the effects of correctional education： Are current policies misguided？ An event history analysis. Criminal Justice， 5（1）， 55-74.

BAUM. （2015）. Anadolu University Computer Research and Application Center. Data obtained by BAUM on 23-24 October， Eskisehir Turkey.

Berman， G. （2012）.Prison Population Statistics. London： House of Commons Library.

Brazzell， D.， Crayton， A.， Mukamal， D. A.， Solomon， A. L.， & Lindahl， N. （2009）. From the Classroom to the Community： Exploring the Role of Education during Incarceration and Reentry （pp. 57）. New York， USA： Urban Institute， Justice Policy Center； City University of New York， John Jay College of Criminal Justice.

Champion， N. & Edgar， K. （2013）. Through the gateway： How computers can transform rehabilitation. London： Prisoners Education Trust.

Cho， R.& Tyler， J. （2008）. Prison-based adult basic education （ABE） and post-release labor market outcomes. Paper presented at the Reentry Roundtable on Education， John Jay College of Criminal Justice， New York.

Costelloe， A. （2003）.Third level education in Irish prisons： Who participates and why？ Unpublished doctoral thesis， The Open University.

Czerniawski， G. （2016）. A race to the bottom - prison education and the English and Welsh policy context. Journal of Education Policy，31（2）， 198-212.

Davis， L. M.， Bozick， R.， Steele， J. L.， Saunders， J.， & Miles， J. N. V. （2013）. Evaluating the Effectiveness of Correctional Education： A Meta-Analysis of Programs That Provide Education to Incarcerated Adults （pp. 113）. Santa Monica， CA： RAND Corporation.

Department of Business Innovation and Skills （2011）.Making prisons work： Skills for rehabilitation， review of offender learning. London： BIS.

Dilek-Kayaoglu， H.& Demir， G. （2014）. Prison libraries in Turkey： The results of a national survey. Journal of Librarianship and Information Science， 46（2）， 130-138.

Drake， D. H.& Henley， A. J. （2014）. ‘Victims Versus ‘Offenders in British political discourse： the construction of a false dichotomy. The Howard Journal of Criminal Justice， 53（2）， 141-157.

EPEA. （2009）. Virtual European Prison School （pp. 16）. Brussels.

Farley， H.， Bedford， T.， & Turley， L. （2011）. Using portable Moodle and eReaders to enhance learning at a distance for incarcerated offenders. Paper presented at the Australasian Corrections Education Association Conference， Gold Coast.

Farley， H.& Doyle， J. （2014）. Using digital technologies to implement distance education for incarcerated students： a case study from an Australian regional university. Open Praxis， 6（4）， 357-363.

Farley， H.， Murphy， A.， & Bedford， T. （2014）. Providing simulated online and mobile learning experiences in a prison education setting： Lessons learned from the PLEIADES pilot project. International Journal of Mobile and Blended Learning， 6（1）， 17-32.

Farley， H.， Pike， A.， & Hopkins， S. （2015）. Bringing digital literacies to students in prison： challenges and opportunities. Paper presented at the Unlocking Innovation in Education in Prison： EPEA 2015， Antwerp， Belgium.

Forster， W. （1996）. England and Wales： the state of prison education. Journal of Correctional Education， 47（2）， 101-105.

Fox， R. （2015）. The rise of open and blended learning. Paper presented at the Studies and Practices for Advancement in Open and Distance Education： 28th Annual Conference of Asian Association of Open Universities， Hong Kong. Retrieved from http：//aaou2014.ouhk.edu.hk/Studies-and-Practices-for-Advancement-in-ODE.pdf#page=102

Garrido， M.， Sullivan， J.， & Gordon， A. （2010）. Understanding the Links between ict skills training and employability： an analytical framework.Information Technologies & International Development， 8（2）， 17-32.

Gelsthorpe， L. & Morris， A. （2002）. Women's imprisonment in England and Wales： A penal paradox. Criminology and Criminal Justice， 2（3）， 277-301.＼

Gillies， R.， Carroll， A.， Swabey， K.， Pullen， D.， Fluck， A.， & Yu， J. （2014）. The role of post-secondary education among ex-inmates living crime-free. Paper presented at the 2014 joint Australian Association for Research in Education and New Zealand Association for Research in Education Conference， Brisbane， Australia.

Hedderman， C. & Gelsthorpe， L. （1997）.Understanding the sentencing of women. Research Study 291. London： Home Office.

Home Office （2001）.Statistics on women and the criminal justice system： A section 95 publication under the Criminal Justice Act 1991. London： Research， Development and Statistics Directorate.

Home Office （2007）.A report by Baroness Jean Corston of a review of women with particular vulnerabilities in the criminal justice system. London： Home Office.

Hopkins， A. （2015）. The national crisis of indigenous incarceration： is taking indigenous experience into account in sentencing part of the solution？ Legaldate， 27（2）， 4-7.

Hopkins， S. & Farley， H. （2014）. A prisoners island： teaching Australian incarcerated students in the digital age， Journal of Prison Education and Reentry， 1 （1）， 42-51.

Hughes， E. （2012）.Education in prison： Studying through distance learning， Farnham： Ashgate.

International Centre for Prison Studies （2015） Website http：//www.prisonstudies.org/highest-to-lowest/prison_population_rate？field_region_ taxonomy_tid=14

Jeffrey， L.， Hegarty， B.， Kelly， O.， Penman， M.， Coburn， D.， & McDonald， J. （2011）. Developing digital information literacy in higher education： obstacles and supports. Journal of Information Technology Education， 10， 383-413.

Kjelsberg， E.， Skoglund， T. H.， & Rustad， A.-B. （2007）. Attitudes towards prisoners， as reported by prison inmates， prison employees and college students. BMC Public Health， 7（71）. Retrieved from http：//bmcpublichealth.biomedcentral.com/articles/10.1186/1471-2458-7-71

Lockard， J.& Rankins-Robertson， S. （2011）. The right to education， prison-university partnerships， and online writing pedagogy in the US. Critical Survey， 23（3）， 23-39.

Ministry of Justice （2015）. Population and capacity briefing for Friday 15 may 2015， London， Ministry of Justice.

Ministry of Justice， Republic of Turkey （2016）. T.C. Adalet Bakanli?i Ceza Ve Tevk?fevler? Genel M?d?rl???. Retrieved January 10， 2016， from http：//www.cte.adalet.gov.tr/index.html.

Nigerian Prison Service （2015）. Nigerian Prison Service： Statistical Information. Retrieved November 4， 2015， from http：//www.prisons.gov.ng/about/statistical-info.php

Open University. （2011）.Statement on equality and diversity [Online]. Retrieved from http：//www8.open.ac.uk/about/main/admin-and-governance/policies-and-statements/statement-equality-and-diversity.

Open University. （2014）.Offender learner data and developments [Online]. Retrieved from http：//www.open.ac.uk/about/offender-learning/data-and-developments.

Open University. （2015）. Offender Learning： Courses and Qualifications. Retrieved January 10， 2016， from http：//www.open.ac.uk/about/offender-learning/studying-ou/courses-and-qualifications

Pike， A. （2014）. Prison-based transformative learning and its role in life after release. （Thesis for Doctor of Philosophy）， Open University， Milton Keynes， UK.

Pike， A.& Adams， A. （2012）.Digital exclusion or learning exclusion？ An ethnographic study of adult male distance learners in English prisons.Research in Teaching and Learning， 20 （4）， pp 383-376.

Reuss， A. （1999）. Prison（er） education. The Howard Journal of Criminal Justice， 38（2）， 113-127.

Ritzema， T. & Harris， B. （2008）. The use of Second Life for distance education. Journal of Computing Sciences in Colleges， 23（6）， 110-116.

Salane， F. （2008）. Distance education in prisons： an educational right or a privilege？ The case of "student inmates". Distances et savoirs， pp. 1-17. Retrieved from http：//www.distanceandaccesstoeducation.org/contents/DS2008-Salane-English.pdf

Taylor， C. （2014）. PET Brain Cells： Third Edition. London， UK： Prisoners' Education Trust.

Turley， C. & Webster， S. （2010）.Implementation and delivery of the testbeds virtual campus. London： National Centre for Social Research.

Walmsley， R. （2013）. World Prison Population List （Tenth edition ed.， pp. 1-6）. London： International Centre for Prison Studies.

Watts， J. H. （2010）. Teaching a distance higher education curriculum behind bars： challenges and opportunities. Open Learning： The Journal of Open， Distance and e-Learning， 25（1）， 57-64.

West， D. （2012）. Digital Schools： How Technology Can Transform Education. Washington： Brookings.

World Prison Brief. （2016a）. Australia. Retrieved January 10， 2016， from http：//www.prisonstudies.org/country/australia

World Prison Brief. （2016b）. Nigeria. Retrieved January 10， 2016， from http：//www.prisonstudies.org/country/nigeria

World Prison Brief. （2016c）. Turkey. Retrieved January 10， 2016， from http：//www.prisonstudies.org/country/turkey

World Prison Brief. （2016d）. United Kingdom & Wales. Retrieved January 10， 2016， from http：//www.prisonstudies.org/country/united-kingdom-england-wales

收稿日期：2016-03-21

定稿日期：2016-03-25

作者簡介：海倫·法利（Helen Farley），博士，澳大利亞南昆士蘭大學澳大利亞數字未來研究所副教授。“連接：改善缺乏信息通信技術且社會經濟地位低的學生接受高等教育的條件”（Making the Connection： Improving Access to Higher Education for Low Socio-Economic Status Students with ICT Limitations）課題主持人。

安妮·派克（Anne Pike），博士，英國開放大學數學講師，考文垂大學（Coventry University）犯罪學客座講師。曾擔任監獄教育官員，2007-2009年任英國開放大學負責監獄學習事務的經理，長期參與監獄教育事務和研究。

烏古爾·德米拉伊（Ugur Demiray），博士，土耳其阿納多盧大學教授，UDEEEWANA（東歐、西亞和北非遠程教育聯合會，United Distance Education For Eastern Europe， Western Asia， Northern Africa）創會主席，聯合會官方電子期刊GLOKALde主編。

納巴什·湯郎（Nebath Tanglang），博士，尼日利亞國家開放大學教授。曾擔任該校副校長（行政事務）。

譯者簡介：張永勝，汕頭廣播電視大學副教授（515041）。

審校者簡介：肖俊洪，汕頭廣播電視大學教授，Distance Education （Taylor & Francis）期刊副主編，System： An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics （Elsevier）編委。

責任編輯 郝 丹