我國高校教師微課建設現狀與對策研究

魏曉燕 杜榮

【摘 要】

微課因其短小精悍、授課形式豐富多樣等特點而成為移動學習、碎片化學習以及翻轉課堂教學中較為重要的資源形式。采用內容研究法，以教育部全國高校教師網絡培訓中心于2014年3月至2015年8月舉辦的“第二屆全國高校微課教學比賽”中的576份獲獎作品為研究對象，對獲獎作品的視頻粒度、課程類型、教學設計和制作技術四個方面進行分析，總結我國高校教師微課建設現狀以及存在的問題。從問題出發，在改進微課教學設計、提升微課開發能力和構建微課三維評價方式三個方面提出相應的對策和改進措施。

【關鍵詞】 微課；教學設計；視頻粒度；制作技術；三維評價

【中圖分類號】 G40-057 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2016）07—0067—06

一、引言

2010年11月，佛山市教育局啟動了首屆中小學新課程優秀“微課”征集評審活動，由此拉開了我國微課建設與應用的序幕。微課雖興起于中小學，但很快得到了高等院校和教育機構的積極響應。2012年12月，教育部全國高校教師網絡培訓中心正式啟動了“首屆全國高校微課教學比賽”，各高校和廣大教師對這種新型的資源建設和應用模式表現出極大的興趣，共有1，600多所高校的12，000多名教師參與比賽（教育部全國高校教師網絡培訓中心，2013）。2013年3月，教育部教育管理信息中心舉辦的“第十三屆全國多媒體課件大賽”首次設置“微課組”，進一步掀起了我國高校教師建設微課的熱潮。2014年3月，教育部全國高校教師網絡培訓中心在首屆微課比賽實踐探索的基礎上，正式啟動“第二屆全國高校微課教學比賽”。經歷第一屆比賽后，高校教師在有關微課的理念認識和設計開發技術等方面都有了一定程度的提高，但這種提升更多是基于個體的經驗體會與借鑒。總體而言，我國高校教師建設微課的現狀還需要進一步的、更為全面的理論分析、反思和總結。

二、研究設計

（一）研究方法

本研究采用內容分析法對第二屆全國高校微課教學比賽獲獎作品進行分析。內容分析法是一種對內容進行客觀、系統、定量描述的研究方法（風笑天，2009），該方法通常旨在對研究對象的本質性事實和現狀進行清晰的梳理和了解，以此對其中所蘊含的深層次內容進行進一步的揭示和挖掘（李克東，2002）。內容分析法的實施通常分為以下幾步：首先根據研究問題界定目標總體的范圍，然后在目標總體范圍中進行篩選，梳理出研究樣本，接著選定研究的分析單元和確定內容類目表，然后對類目表進行編碼、統計、處理，最后對統計數據進行分析，得出一定的研究結論。本文將按照上述步驟對微課設計與制作現狀進行分析與處理。

（二）研究對象

本文的研究對象來源于第二屆全國高校微課教學比賽獲獎作品，以單個微課作品為研究單元，去掉2個特別獎和1個無法播放的作品，共576個。其中，一等獎20個，二等獎74個，三等獎98個，優秀獎384個，在分析時不區別具體獲獎等級。

（三）研究內容

什么是微課？國內學者對此大致有三種代表性的觀點：基于“教學資源”的觀點、基于“教學活動”的觀點和基于“課程”的觀點。焦建利（2013）認為，微課是以闡述某一知識點為目標、以短小精悍的在線視頻為表現形式、以學習或教學應用為目的的在線教學視頻；張一春（2013）提出，微課是指為使學習者的自主學習獲得最佳效果，經過精心的信息化教學設計，以流媒體形式展示的圍繞某個知識點或教學環節開展的簡短、完整的教學活動；胡鐵生（2014）從課程觀的視角總結出微課是一種情景化、支持多種學習方式的新型在線網絡視頻課程。無論是從教學資源、教學活動還是從課程的觀點來界定微課的內涵，均可以看出“微課”本身具有較強的接納性和兼容性。因此，在探討微課具體建設情況時需從這三個角度綜合考慮。作為一種教學資源，微課具有短小精悍的特點，這就要求微課粒度小、制作精良，不然無以為“微”；作為教學活動和網絡視頻課程，微課必須經過精心的教學設計，需要考慮不同的課程類型，才能有針對性地提供情景化的教學支持。

在分析以往“微課”研究相關論文的基礎上，結合“第二屆全國高校微課教學比賽”評審規則以及筆者的微課建設實踐，本文從視頻粒度、課程類型、教學設計、制作技術四個維度對研究單元進行統計分析。視頻粒度的類目主要參考胡鐵生（2014）提出的微課時長標準，以5分鐘為分組的間距。課程類型的類目，通過對本次參賽作品的分類歸總，將其劃分為講授型、解題型、答疑型、實驗型和其他型；教學設計的類目，基于國內學者關于微課教學設計的主要觀點，將其分為教學目標、教學內容、學習者和教學方法四個類目；制作技術的類目，分為技術模式和技術水平兩個二級類目。其中，技術模式分為課堂實錄型、虛擬演播型、錄屏型、軟件合成型和混合型五個三級類目；技術水平分為圖像穩定、畫質清晰、色彩和諧、聲畫同步和語音清楚五個三級類目。

三、微課建設的現狀與問題

（一）分布情況

本次獲獎作品涵蓋全國34個省市的290所高校，省市分布不均勻現象比較突出，江蘇省高校的微課作品占22.22%，河北省和山東省分別占6.94%和6.77%，其他省市的微課數量較少。這些微課作品包括公共必修課作品145個（25.17%），公共選修課作品26個（4.51%），專業必修課作品363個（63.02%），專業選修課作品42個（7.29%），見圖1。其中，理工類作品286個（49.65%），文史類作品246個（42.71%），高職高專類作品44個（7.64%）。

（二）視頻粒度

根據EDX的數據統計，用戶實際觀看時長的中位數都不超過6分鐘，而且9分鐘是個拐點，更長的視頻實際觀看的中位數反倒會下降。胡鐵生等（2013）針對2013年“全國首屆中小學微課大賽”視頻粒度分布比例的調查表明，中小學微課的時長85%分布在10分鐘以內，其中75%集中在5—8分鐘。由圖2可知，本次參賽作品中1個作品視頻粒度低于5分鐘（0.17%），129個作品視頻粒度在5—10分鐘（22.40%），386個作品視頻粒度在10—15分鐘（67.01%），60個作品視頻粒度超過15分鐘（10.42%）。由此可見，高校微課作品視頻時長集中在10—15分鐘，77.43%的微課視頻粒度都高于10分鐘（見表1）。高校微課和中小學微課在視頻粒度分布區間上的差異，除了與比賽評價指標存在差異有關之外，更主要是中小學與高校建設微課所要達到的教學目標不同。同樣是針對一個小的知識點或主題，中小學微課更多是向學生闡述某一個具體的知識內容（如100以內加減法），而高校微課則要在闡述基本原理的基礎上對其應用進行相應的解析與遷移。梁樂明（2013）認為中小學文科微課視頻平均時長長于理科微課。而在本次統計調查中，發現理工類微課平均時長（12分27秒）與文史類微課平均時長（12分21秒）沒有顯著差異。獨立樣本T檢驗結果見表2。這兩種不同的研究結果體現出中小學微課與高校微課在視頻粒度上的差異。

（三）選題類型

一般而言，一個微課僅屬于一種類型。由圖3可知，講授型微課有559個，占比達到97.05%。講授型微課以一個小知識點為單元進行簡明扼要的講授，這類微課宜選擇重點和難點內容。“心絞痛”是典型的講授型微課，教師從現實生活中的健康問題引入教學目標，由教師發問啟發誘導，整個教學過程思路清晰、重點突出。解題型微課（0.69%）和答疑型微課（0.87%）數量較為相近，以教師解決某個問題為主線，學生通過屏幕參與問題解決的過程。實驗型微課（1.04%）對教師的教學設計能力和教學組織水平要求較高，教師不僅講解基礎知識和實驗原理，而且操作演示實驗步驟和過程。學習者學習這些微課之后，能夠快速獲得某些專業知識和操作技能。

（四）教學設計

通常，教學研究者通過對課堂教學活動進行實地觀察來分析教學活動，而研究微課的教學活動有一定技術難度，但可以從微課的教學設計角度進行量化的分析。因此，本文從教學目標分析、教學內容分析和學習者分析三個方面來考察微課的教學設計。本次調查的微課中，62.15%的微課有明確的教學目標分析，而37.85%的微課教學目標分析較為模糊甚至沒有；雖然有52.26%的微課清晰地分析了該課的教學內容，但也有26.39%的微課對教學內容的分析模糊不清，而多達21.35%的微課忽視了這一點；較為遺憾的是，只有26.74%的微課體現出明確的學習者分析，而大部分的微課（73.26%）忽視了對學習者心理特征和認知水平的分析。

在一個微課作品中，教師經常使用多種教學方法來開展教學活動。根據李秉德主編的《教學論》一書，教學方法可以分為講授法、談話法、啟發法等11類。本研究中的統計結果顯示（見圖4），采用講授法的微課數量達到472個（81.94%），講授法仍然是高校教師使用最多的教學方法。講授法是教師以口頭語言為主向學生傳授知識，從而可以看出目前我國高校的課堂教學仍然是“以教為主”的教學結構為主導。

（五）制作技術

微課是利用影視制作技術完成微視頻的制作，以網頁的形式重新組織微教案、微課件、微反思等輔助資源，并借助計算機技術和網絡技術進行有效傳播的一種教學資源。由圖5可知，教師最常用的微課制作技術模式為課堂實錄（61.81%），其次是虛擬演播（15.45%）和混合型（10.94%），最后是錄屏（6.25%）和軟件合成（5.56%）。課堂實錄因其后期制作技術相對比較簡單、能較真實還原教師教學風貌、教師教態自然而更容易被授課教師接受，但這種類型的視頻學習者很難獲得臨場感，感覺自己更像是教學的旁觀者，與微課所倡導的師生一對一網絡教學體驗相距甚遠。也有一定數量的教師開始嘗試使用虛擬演播技術來制作微課。該模式可以根據課程性質及教學內容設計有針對性的虛擬授課場景及道具，教學內容呈現更生動靈活，通過恰當的教學活動設計，學生也可以獲得較好的臨場感與參與感，但錄制環境要求較高，制作技術難度較大，教師要經過試錄的過程才能適應演播室環境及虛擬拍攝。錄屏型微課內容主要以教師推演講解過程為主，適用于理工類相關課程，制作技術相對簡單且環境要求較低。軟件合成型微課則以多媒體動畫為主，易于體現案例、故事等教學內容，比較生動形象。

微視頻的錄制水平影響學習者的心理感受，也是微課質量的直觀體現，我們可以從圖像、畫質、色彩和語音幾個方面來評價。據本次調查結果可知，大部分作品中的視頻達到了色彩和諧（96.01%）、聲畫同步（99.31%）和語音清晰（89.58%），但有些作品中視頻圖像跳動、畫質模糊的現象也較為明顯。

四、發展對策與建議

（一）改進微課教學設計，加強內容與形式整合

教學設計是微課建設前期工作的重中之重，教學設計是否合理直接影響微課建設進程、整體質量和應用效果。不合理的教學設計，如教學內容堆砌、教學資源使用不當、教學模式與教學方法不符合教學內容等則會強烈影響學習者的學習動機（張曉君，等，2013）。微課短小精悍，雖壓縮了原有課堂教學的教學內容和教學時間，但對教學設計提出了更高的要求。在具體設計微課時，可以從主題定位、教學目標、教學內容、學習者、總結與反思五個方面來展開，以達到微課內容與形式的整合。

微課雖有明確的主題，但并不是所有的知識點都適合以微課的形式來呈現。微課選題應滿足學生自主學習的實際需求，契合不同學段學習者的特征，進一步凸顯高校學科專業特色與風格。在具體選擇時，理工科應傾向于課堂教學中的疑難點，文史類應選擇視角獨特、新穎的內容，高職高專類應更多考慮以常用技能的學習、教學實訓中的重難點、理論與實踐相結合的知識點為主題。

微課的教學目標應該具體明確、定位精準，并應向學習者呈現出所要學習的主要知識點或主要內容，以引起學習者的注意。在微課教學設計中，教師對于教學目標的闡明可以是顯性的，也可以是隱性的。顯性是指教師可以用屏幕文字或口頭語言直接告訴學習者學習目標；隱性是指教師雖然沒有明顯地口述出具體的教學目標，但是在各個教學活動過程中清晰地引導學習者注意課程的進行。教師應重視對教學目標的分析，滿足學習者的個性化學習需求，提高學習的自由度，提升學習者的自信心與滿意度。

微課的教學內容分析是對學習者已有的知識、能力與達成學習目標所應具備的知識、態度、行為等進行解析的過程。這個過程應在教學設計中清晰地體現出來，以便確定學習內容的廣度、深度以及呈現方式。

微課主要服務于學習者的自主學習，因而教學目標以及教學內容應當適應學習者的年齡特征和認知發展水平，還應針對不同的學習者做出不同的預設，進行個別化教學。在這種非面對面的教學環境中，教師對學習者進行適當的分析并通過肢體語言來調控學習者的注意力就顯得尤為重要。

微課中的總結與反思是指利用較短的時間來對前面的內容進行梳理，幫助學習者建立起記憶聯結，加深對知識的進一步理解。微課前面部分的知識內容是線性的，通過總結與反思來聚攏。因為微課時間容量的限制，總結與反思可以在微課的最后直接以字幕或測驗題的形式呈現。

（二）提升微課開發能力，推動技術與教學融合

微課的內容是依托微視頻來呈現的，這就意味著微視頻的制作開發水平在很大程度上決定了微課的質量。應根據微課的類型選擇適當的微視頻制作技術模式：講授型微課一般采用課堂實錄輔以PPT的形式，但是微課所用PPT與課堂演示所用PPT在內容與設計上要有差別，前者更強調內容和形式上的簡明扼要。解題型微課主要用Camtasia軟件、數位繪圖板等將教師的板書過程錄制下來，在后期可以適當地添加教師動態頭像以激發學習者的參與熱情。實驗型微課可以用專業攝像機攝錄實驗操作過程，在拍攝時要注意多機位的白平衡與鏡頭的切換，也可以用軟件制作出實驗過程和實驗結果。軟件合成型微課的制作可以使用符合教學內容的人物語音合成技術配音或生成旁白，也可以使用學科教師動漫助教，從而使教學內容更加生動形象。隨著計算機虛擬技術和數字影像技術在教育領域的應用日漸成熟，虛擬演播技術也逐漸應用到微課制作中。虛擬場景型微課可以促進學習者與學習內容產生情感共鳴，促使學習者將注意力高度集中到學習內容上，但對教師自身的多媒體表現能力和技術應用水平要求較高，也需要較好的軟件和硬件以及配套設施的支持。各高校可以根據本校具體情況，通過現代教育技術中心等部門為教師制作微課提供設備及技術支撐，凝聚各方優勢以實現技術與教學的融合。

另外，在進行微課視頻或多媒體課件設計與制作時，要遵循“寧少不多”原則，去掉與教學內容無關的多媒體素材，盡量減輕學習者的認知負荷。認知負荷理論認為，影響認知負荷的基本因素是學習材料的組織和呈現形式、學習材料的復雜性以及學習者的先驗知識（孟祥增，2014）。微課主題單一，粒度短小，也就要求教師在盡可能短的時間內將復雜問題簡單化，避免給學習者有限的工作記憶空間帶來太大的壓力。

（三）構建三維評價方式，促進微課設計與開發的良性循環

微課的最終作用在于解決實際教學問題，促進學生運用知識及提高專業能力。在具體評價時，應該把學生的學習體驗與反饋而不僅僅是網絡點擊量加入評價指標中。從統計數據來看，排名靠前的微課作品討論較為熱烈，點擊量也比較高，但仍有相當比例的作品用戶點播和評價記錄較少。從具體的描述性評價內容來看，大部分的評審意見較為抽象，有一定的指導意義，但實際參考價值不大。那么應該從哪些方面去評價一門微課呢？綜合已有研究，結合筆者在微課建設實踐中的思考，提出“學科專家—技術人員—學習者”三個維度相結合的評價方式（見圖6）。學科專家可以是本專業領域的帶頭人，檢驗微課教學內容是否科學、教學目標是否明確、教學思路是否清晰以及是否注重學生全面發展；技術人員一般指高校從事教學資源建設或教育技術專業領域的技術人員，評價微課的技術使用是否規范，包括鏡頭語言的表意性以及鏡頭的組接、景別的選取、多媒體的應用等；學習者是指本微課所面向的特定學生群體，學習者通過自身觀看微課后的學習體驗與學習效果，判斷課程的可接受程度和引發學習興趣的程度等，從本體出發判斷微課教學應用是否落到實處。可以賦予這三個維度的評價指標一定的權值比重，將指標進行具體細化，綜合學科專家的意見、技術人員的指導和學習者的反饋來進行多維度的評價，以評促建，促進微課設計與開發的良性循環與發展。

五、總結與展望

在中國電化教育發展過程中，教學系統中教學媒體的變化遠遠快于教學方式的變化，打上時代技術烙印的教學媒體和教學資源雖在一定程度上促進了教學效率的提高，但對傳統的課堂教學并沒有產生顛覆性的變革。而隨著“翻轉課堂”和可汗學院在全球的迅速走紅，“微課”的顛覆性作用逐漸被認可而成為教育界關注的熱點話題。本文對“第二屆全國高校微課教學比賽”中的576份獲獎作品進行了統計分析，探討和總結了高校教師在微課設計與開發方面的現狀與問題，并從教學設計、制作模式以及評價方式三個方面提出了發展對策和建議，希望能為高校教師設計和開發微課提供更具針對性的參考。總體而言，微課的設計與開發應由目前自上而下的“政策導向”轉變為自下而上的“需求導向”，把微課的熱潮從賽場轉向課堂，從學生自主學習與個性發展、高校創新性人才培養的現實需求出發，切實解決教育教學中的實際問題，只有這樣才能真正實現微課的內在價值。

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收稿日期：2015-11-24

定稿日期：2016-01-14

作者簡介：魏曉燕，實驗師，碩士，中南民族大學現代教育技術中心（430074）。

杜榮，碩士研究生，華中師范大學教育信息技術學院（430079）。

責任編輯 單 玲