高師聲樂核心課程設置中教師“教轉導”的地位轉變

張艷

【摘 要】對于高等師范院校而言，聲樂課程是其中的必修課之一。一直以來，我國高師聲樂課程所采用的都是傳統的灌輸式教學模式，在很大程度上無法完成既定的教學任務，如何有效的提升高師聲樂課程的教學效率和質量已經成為教育工作者亟待解決的實際問題。為此，本文首先對高師聲樂核心課程的教學現狀進行了簡要的分析，然后簡述了新時期高師聲樂核心課程設置中對教師地位轉變的挑戰，最后圍繞高師聲樂核心課程設置中教師“教轉導”的地位轉變問題進行了深入的探究，從而有效的解決高師聲樂教學中存在的矛盾問題，推進高師聲樂教學的健康發展。

【關鍵詞】高師；聲樂核心課程；教轉導；地位轉變

中圖分類號：J616 文獻標志碼：A 文章編號：1007-0125（2016）09-0192-03

對于高師聲樂課程而言，其開展教學的主要目的在于為基礎音樂教育而服務，因此要求在整個教學的過程當中應該始終突出“師范性”的特點，充分的體現出師范教育的特點和優勢。但是，在我國教育現代化的發展過程當中，隨著教育教學改革進程的不斷深入，對于高師聲樂核心課程的教學也提出了越來越高的要求，傳統的“填鴨式”和“灌輸式”的教學模式已經無法滿足教學的實際需要，以教師為主體的相對定型的模式化教學對于基礎教育服務的格局產生了十分不利的影響，對于高師教育目標的實現產生了嚴重的制約作用，要求認清現下教學過程中存在的實際問題，在高師聲樂核心課程的設置中積極轉變教師的角色和地位，從而培養出符合素質教育發展需要的合格教育人才。

一、高師聲樂核心課程的教學現狀

（一）授課形式和教學模式單一

聲樂核心課程在高師教育中具有十分重要的地位，其在教學過程中仍然沿用的是傳統音樂院校的聲樂訓練方式，在教育教學改革進程不斷深入的當下，其在示范教育中已經呈現出了多方面的局限性，以往的“灌輸式”和“填鴨式”教學模式因形式單一，已經無法滿足高師教學的實際需要，也無法激起學生的學習興趣，對于教學目標的實現產生了制約作用。

（二）忽視實踐教學環節的重要性

從我國眾多高師聲樂核心課程的教育現狀來看，教師往往都沒有經過專業的學習和訓練，其自身沒有豐富的音樂教育經驗，只是一味的照本宣科將教材中的內容轉授給學生，要求學生對知識進行死記硬背，這和基礎音樂教育教學的實際相脫節，沒有正確認識到實踐教學環節的重要性，對于學生綜合素質的培養起到了不利的作用。

（三）教材使用不切合實際

雖然高師聲樂教學在近幾年的發展過程中已經取得了一定的成效，但是在實際的教學中仍然存在著對教材使用不當的問題。一方面，教材的功能和培養目標之間嚴重脫節，聲樂曲目無法承擔起實施教學目標的作用；另一方面，高師聲樂教學是以素質教育為核心的師范教育，但是在教材內容的選擇上與學生的實際水平不協調；另外，教學時限和教材使用之間也嚴重失衡。

（四）教師角色定位存在偏差

教師角色定位上存在著嚴重的偏差。在新課程教學改革進程不斷深入的現階段，要求正確認識到學生在課堂教學中的實際作用，應將學生放在課堂的主體地位之上，但是在眾多高師聲樂教學中，教師仍然扮演著傳統意義上施教者的角色，學生還只是被動地去接受，長此以往，使得學生對聲樂核心課程的學習失去了興趣。

二、高師聲樂核心課程設置中教師地位轉變的挑戰

（一）新時期高師聲樂課程對教師地位的影響

新時期之下，高師聲樂課程對教師地位產生了如下的影響：

一方面，新課程理論更新對教師地位的影響。新課程教學改革在一定程度上受到了建構主義理論的影響，其認為人的認知是通過自己的經驗去實現主動構建的，其強調學生是學習的中心，是學生活動的主體，同時也是自己認知結構建構的決定者，教師從知識的灌輸者變為學生學習的幫助者。

另一方面，課程環境變化對教師地位的影響。與傳統課程相比較而言，新時期下高師聲樂核心課程在理念、課程結構、內容、實施、評價和管理等方面都存在著根本上的差異，具有顯著的時代性和創新性，要求教師進一步明確自身所具有的責任和使命，擺脫傳統的單一課堂教學模式，對教學組織形式和教學方法進行積極的創新。

（二）高師聲樂核心課程中教師角色的重新定位

1.由施教者變為引導者

對于高師聲樂核心課程的設置而言，其中的一個重要任務就是要對學生的學習方式實現根本上的轉變，其所針對的是傳統被動接受學習的方式，要求學生能夠摒棄死記硬背和機械記憶的學習方法，使其能夠積極主動地參與到課堂教學活動中來；而教師則要開展自主探究和引導的教學方式，由單純的知識傳遞者轉變為學生學習的引導者；需要注意的是，知識傳授者的具體作用和功能還是存在的，只是在教學行為上發生了明顯的變化。

2.由獨白者變為對話者

對于教學過程而言，其實質上是教師和學生之間實現互動，因此要求教師從原來單向的獨白式表演者的形象中解脫出來，變成能夠和學生進行平等交流溝通的對話者。在傳統的高師聲樂教學中，教師處于中心位置，扮演著知識權威者的角色，對于學生的反應和參與通常持有忽視的態度，使得學生處于“失語”的境地。因此，教師要將“話語權”交給學生，把課堂當作是和學生進行平等交往的場所。

3.由教學者變為研究者

在以往的教育研究當中，教師和理論工作者之間在職業活動的層面之上存在著十分明顯的差別，理論工作者所承擔的是教育研究的工作，這種“分工”情況使得理論工作者和教師之間脫離，在一定程度上削弱和淡化了教師對教育行為的反思意識。對于教師而言，其對日常的教學活動往往具有深切的體會和感受，處于最佳的研究位置之上，同時還具有最為適宜的研究機會，因此教師要擺脫“教書匠”的角色，將自己轉變成為課堂教學的反思者和研究者。

4.由課程執行者變為開發者

對于傳統的高師聲樂核心課程而言，其與教學之間是相互分離的，課程通常是由教育行政部門、教育專家等共同制定的，教師的地位是教學大綱、教學計劃的執行人員。但是在教育現代化的發展過程當中，課程已經不再是由國家統一制定，對于教育理論和教育實踐的有機結合提出了較高的要求，因而使得教師要由原來的課程執行者轉變為現在的開發者，根據學生的個體化差異來對聲樂核心課程的內涵和外延實現拓寬和加深。

三、高師聲樂核心課程設置中教師“教轉導”的地位轉變

高師聲樂核心課程設置中教師“教轉導”的地位轉變，實際上就是將教師和學生的角色進行轉變，將以往的“教師為主體”變為“以學生為主體”，教師不再是傳統意義上的施教者，而是知識者、輔導者、咨詢者的身份，用“啟發”和“善誘”的教學方式去引導學生，充分的發揮出學生的主觀能動性，使得學生掌握到學習的主動權。高師聲樂核心課程設置中教師“教轉導”的地位轉變路徑主要體現在以下幾個方面：

（一）教師自我教育意識的提高

高師聲樂核心課程設置中教師實現“教轉導”的地位轉變，首先應該不斷的提高自我教育意識，教師要正確的認識到學生在課堂教學中的主體地位，而自己只是引導者的角色。

但是，教師在將自身轉變為對話者的地位的時候，需要對以下幾點加以注意：一是認為交談即是對話。對話一定要通過交談，但交談不一定是對話，教師和學生之間的對話實際上指的是各方內心世界的敞開，對對方真誠的傾聽和接納，在相互接受與傾吐的過程中實現精神的相遇相通。二是認為對話越多越好，教師在實際教學中不能為對話而對話，否則就會走向形式主義。三是避免認為對話的目的就是取得一致同意。

教師的“自我教育意識”，實際上指的是為了實現自身的專業發展，教師需要不斷的進行自主學習和調整，對自身的教育教學理念和行為意識進行不斷的調整，對自己以往的教學實踐活動和教育觀念進行必要的反思。教師自我教育意識的提高有利于實現教師“教與導”地位的轉變，在教師的專業發展中起到了主動性和自覺性的作用，使得教師能夠較好的適應社會和教育的不斷變革，進而使得教師不斷的進行角色認知和學習。

（二）加強對聲樂教師的培訓

高師聲樂核心課程設置中教師“教與導”地位轉變的實現路徑還體現在加強對聲樂教師的培訓上，指的是在教育專家的指導下，由學校和教師共同發起和組織的一種以學校教育教學發展和改革所面臨的各種實際問題為核心的，對校內外的各種資源實現充分的利用，堅持教師教、學、研的時空統一的原則，最終實現教師專業發展的一種培訓活動，其是促進教師地位轉變的有效途徑。對聲樂教師進行培訓，其中主要包括了診斷、對策、計劃、實施、反思等環節，其內容主要包括了以下三方面：1.在新角色和地位的挑戰之下，教師的教育理念和行為是否發生了改變？在多大程度上發生了改變？需要何種改進？2.教師地位的轉變是否導致學生的行為發生了一定的轉變？其轉變的程度如何？3.教師為了適應新的地位，在此過程中需要什么？學校能夠為教師提供些什么？

對于高師聲樂核心課程設置中教師“教轉導”的地位轉變，其實際上是為了改變以往教師和學生之間存在的“不平等”關系，使得教師和學生能夠站在平等的地位上對問題進行分析和解決，使得學生能夠在輕松融洽的環境中接受知識內容。教學的過程實際上就是師生交往、積極互動以及共同發展的過程，教師要想在其中起到引導和組織的作用，保證學生能夠積極參與到課堂的學習中來，在對教師進行培訓的時候，還應該對其利用教學輔助手段等技能加以培訓。

（三）教材和曲目的合理選擇

對于高師聲樂核心課程的教學而言，教師“教轉導”地位轉變的路徑還體現在對教材內容和曲目的合理選擇之上，“導”是一個根本，教材的調整就會有針對性的變化，教師不僅要掌握教材曲目的內容、音樂特點、適用聲部等，還應該充分了解學生歌唱聲音的過去、現在和將來的發展趨勢。在對聲樂曲目教材進行選用的時候，應以適時訓練和發展學生的歌唱能力、有助于學生全面提高藝術修養等為原則，重點體現在以下幾個方面：

1.根據學生歌唱發聲的長處和短處選擇教材曲目

教學曲目的選擇應該能夠充分的發揮出學生歌唱發聲的優勢，同時還能夠有效的解決學生在歌唱中存在的發聲問題，從而提高聲樂教學效果。例如，當學生的高聲區發聲較虛、中聲區聲帶閉合著力情況較為良好的時候，應選用旋律多在中低音區，且旋律線緩緩上行的教材曲目，如《祖國之愛》。當學生的中聲區發聲較虛，高聲區字、聲、氣配合協調良好的情況之下，為了發揮學生在高聲區的優勢，應選用旋律多在高聲區進行的教材曲目，如《媽媽教我一支歌》。

2.選擇有利于學生技藝提高的教材曲目

高師聲樂核心課程設置中教師引導者地位的構建還應該選擇有利于學生技能提高的曲目。通常情況下，選擇略低于學生現階段演唱程度的曲目，其實是為了可以更好的鞏固和運用已學的方法去表現作品，從而增強學生的學習興趣和信心。選擇略高于學生現階段演唱程度的教材曲目，其目的是為了進一步了解學生演唱的潛力，為接下來的教學提供科學的依據。

3.隨教學進度控制和擴大教材曲目

充分的尊重學生在課堂教學中的主體地位，在對教材曲目的選擇上還應該以實際的教學進度對其進行控制，教師需要有計劃地對學生的技術訓練和風格表現等聲樂學習內容進行設計，選擇古今中外、不同時期、不同地域、有代表性的聲樂作品。例如初學階段，由于學生還處于原始的“自然模仿”的狀態，因此可以以練聲為主。

（四）教學方法的選擇和使用

高師聲樂核心課程設置中教師“教轉導”的地位轉變路徑還體現在對教學方法的選擇和使用之上，應構建以學生為中心的參與式教學模式，充分調動學生學習的自覺性，同時也教會學生如何自主的進行學習，應堅持以下兩點原則：

其一，因材施教的基本原則。教師應該對每個學生所存在的個體差異進行認真的分析，例如學生的聲音條件、受教育程度、理解能力等，在兼顧普遍性的基礎之上注重特殊性，使得每個學生在原有的基礎上實現質的飛躍。

其二，遵循循序漸進的原則。對于聲樂訓練的過程而言，其實際上是對人體樂器進行塑造的一個過程，人體這一特殊樂器需要依靠大腦對各個器官進行不斷的調整而實現逐步完善的，需要經過多年科學、系統、規范的訓練。因此，教師在實際的教學過程中應對以下幾點內容加以注意：

1.氣息的控制能力，其指的是歌唱時氣息的運用能力。在初始階段當中，教師可以強調單純的呼吸練習，例如聞花式吸氣、彈唇練呼吸、驚喜式吸氣、哼鳴等，使得學生的腹肌變得更有力，橫隔膜更有彈性。

2.聲音共鳴能力。要想得到有充分共鳴的聲音，必須先做打開腔體練習，例如用抬頭的方法張嘴、鼻腔打開練習、喉嚨打開練習、胸腔打開練習等，對于學生懂得聲音如何走向予以有效的指導，最終釋放出所需要的有共鳴的聲音。

3.咬字、吐字的能力。通常情況下，將漢字分為三個部分：字頭、字腹和字尾。在歌唱的過程當中，學生需要做到字頭干凈利落、字腹飽滿、字尾輕收，對于學生出現的不同問題，教師要對其進行及時的糾正，例如“船”字應該拼成chuan，一些學生在實際演唱的過程中會沒有收字尾n。

四、結束語

綜上所述，聲樂課程是我國高等師范院校教育中的一項基本學科，特別是在新課程改革進程不斷深入的現階段，對于高師聲樂核心課程教學的教師也提出了越來越高的要求，以上從高師聲樂核心課程的教學現狀進行了著手，對教師地位轉變所面臨的挑戰進行了分析，并對課程設置中教師“教轉導”的地位轉變實現了重點闡述，共得出以下幾點結論：

（一）在我國教育領域實現不斷發展的同時，高師教學也隨之實現了較大程度的發展，但是就聲樂核心課程而言，其在實際的教學中還不可避免地存在著授課形式和教學模式單一、忽視了理論與實際之間的關系，導致實踐教學薄弱、盲目使用教材、沒有正確的認識到學生在課堂教學中的重要性等問題。

（二）教育作為一種特殊的社會活動，其中的各種關系也是在不斷的變化著的，主要體現在教師角色和地位正發生著根本的變化，教師地位所面臨的挑戰體現在：1.由施教者變為引導者；2.由獨白者變為對話者；3.由教學者變為研究者；4.由課程執行者變為開發者。

（三）高師聲樂核心課程設置中教師“教轉導”的地位轉變是一個動態的過程，并不是對傳統的教師角色實現全面的否定，教師首先要對自身的教育觀念實現更新，樹立終身教育學習的思想，對自己的教學實踐進行深刻的反思，將學生放在課堂教學中的主體地位之上，與學生之間建立起平等的關系，最終實現教學質量和效率的提高。

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