小學習作教學文體序列與主題設計

宋道曄

習作教學應該遵循一定的序列，目前已在教育界達成共識，而且也出現了幾種各具特色的習作序列，但從文體角度對習作教學序列的研究，迄今尚未得到系統、清晰的梳理，而指向語用的語文課程重構更是少有人提及。我們立足語用理論，通過“小學習作教學文體序列與主題設計”，在小學階段確定了七類文體分別進行研究，并通過對文體序列的梳理、主題式單元課程的構建、板塊式語文課程的實施，完成了對指向語言文字運用的語文課程重構，使小學習作教學研究得到進一步的細化、深化。其特點主要體現在以下幾個方面：

一、豐富了小學階段應該涉及的文體

2011年版《語文課程標準》指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”這一核心理念，強調課程的目標和內容須聚焦于“語言文字運用”，并突出語文課程“實踐性”“綜合性”的特點。我們教學的目標和內容都必須圍繞這一核心，教學的種種舉措和行為也都應該指向這一核心。目前，通行的各種版本的小學語文教材各有特色，但總體思路基本一致，都是以一篇篇與人文主題切近的課文來組織單元，這些選文大多以記敘文為主，議論文、說明文等文體很少涉及；各種文體混編，往往一個單元既有詩歌、小說，也有記敘文。這些弊端導致多年來的語文教學偏重于文學性閱讀，學生學習語言、運用語言的表達實踐嚴重不足；教師教學中也很少關注文體的特點，小學階段六年時間，學生只是反反復復寫內容單一的記敘文，對實用性很強的應用文、議論文等很少涉及。這與新課標對語文學科的課程性質的定義是相背離的。

事實上，任何有閱讀經驗的人都知道，漢語具有豐富的文體，文體之間是有區分的，不同文體在表現思想內容時會有不同的表達結構和言語形式。如記敘文是記事寫人的，故事情節比較完整，人物形象比較鮮明；議論文是闡述某種見解的，要觀點明確，有理有據。縱觀國內知名專家的觀點，潘新和教授就曾指出，沒有文體感就沒有語感。溫儒敏教授更是主張閱讀需依存文體，因為面對不同的文體，兒童如何生發感受，擁有獨特發現，產生不同的體驗，都要根據文體特征采用不同的方法、策略，無法用一種分析提煉的通用方法，并尖銳指出：對文體關注的缺失，可以視為語文教學進步停滯的根本頑疾。

“小學習作教學文體序列與主題設計”研究就是針對語文課程文體特征不明顯、內容目標不明確、課程內容不豐富等問題重點展開的研究。這項研究從文體特征出發，通過對小學階段應該涉及的不同文體寫作內容的梳理，形成1～6年級各文體習作（寫話）語用主題訓練序列。我們以此作為單元主題，建立相應的閱讀能力評價指標與寫作能力評價指標，并圍繞單元主題重新組建單元學習內容，分步進行教學實施。具體表現為：在教學中，按文體組織單元內容，確定文本語言中體現的體式特征，運用與文體對應的閱讀方法進行閱讀，集中感知這一文體的典型特征。在初步形成對這一文體認知的同時進行習作實踐，在習作實踐中寫出從言語方式到篇章結構都基本能符合文體特征的作文。

結合小學階段課程目標，我們共確定了兒童詩、童話、應用文、記敘文、說明文、議論文、戲劇七類文體。需要說明的是，對文體的分類并沒有嚴格按照傳統的文體分類進行，而更多考慮的是小學生的認知特點和語言學習的規律。如，在應用文的具體分類中，我們將讀書筆記作為一種文體單獨提出，目的是保證課外閱讀和讀書筆記的質和量，也是落實《語文課程標準》提出的“培養收集和處理信息能力”的有效措施。另外，每一種文體和其他文體之間都會有著很多交集。如，童話也是記敘文的一種，說明文也具有應用文的特征，等等，教學中應看作是個性與共性的問題，在分別進行教學的同時加以比較。

我們所選的七類文體均具有較強的代表性，如，除富有情趣的兒童詩、用途廣泛的應用文，還將小學階段一直回避的議論文、戲劇納入了課程。因為原來的教科書以記敘文為主，各種版本的教材中其他文體所占比例很小。以蘇教版為例，應用文僅占選文的0.5%，而我們在指向語言文字運用的語文課程設置中，議論文由0.5%提高為3.6%，書信、讀書筆記、演講稿、研究報告等應用文所占比例提高到19.1%，明顯強化了對應用文體的閱讀與寫作訓練。

對各種文體所占比例我們也注意了通盤考慮，具體分配原則是低年級以兒童詩和童話為主，中年級開始接觸說明文和應用文，而到高年級則開始涉及議論文及戲劇等。需要說明的是，每個學段的訓練次數雖然接近，但低年級每個單元主題所用的課時數一般不超過2課時，而中、高年級要完成一個主題單元的學習則需要5～8課時的時間。

對小學階段的文體選擇雖然盡量豐富，但這種對教材的補充和豐富，既要遵循學段特點，還要符合閱讀教學從易到難的原則，注意學生從形象思維逐步過渡到邏輯思維這一心理發展過程，避免過多向中學靠攏，增加學生負擔。

二、梳理了貫穿各學段的語用主題及序列

系統論有條重要原理：“任何事物越是有序化，其效能就越高。”目前，我國的作文教學內容并不成體系。語文教材中只有習作題目，沒有作文教材，教師自身把握課程的能力有限，這不僅增加了教師的教學難度，也降低了作文教學的效率，從而導致習作教學呈無序狀態，學生習作能力得不到明顯提高。

寫作是否需要序列，是否存在一個固定的序列呢？王榮生教授說：“如果你強調的只是寫作教學有個計劃，那是可以的。有計劃總比沒計劃好。但是你一定要尋找一個序列，甚至還要求是科學序列，那是有問題的。寫作序列在學生碰到的問題和困難那里。所以序列只能在學生的寫作行為中去找。”王教授的觀點是有道理的，在社會生活中，很多時候我們只要有理有據地把要說的事情說清楚了就好。但根據我多年的教學經驗，以及對一線教師教學現狀的了解，我們的教師在進行習作教學時非常需要一個序列，這個序列可以只是一個規劃，可以要求教師再根據自己的教學情況和學生的實際進行靈活調整，但總體上應該有一個可以參照遵循的序列。因為一是教學本身是有目的的，二是只要是訓練就一定有梯度，三是只要是需要教的能力和方法就不應該完全憑自己“濫用”。

其實，近百年來，中國現代寫作課程一直致力于建構一個序列化的課程知識體系。朱作仁等就主張“作文訓練營是通過有計劃、有目的、有指導的寫作時間，使學生形成語言表達能力的活動過程。研究并建立作文訓練的序列，是提高作文教學效率的需要”。20世紀中后期，我國寫作課程主要致力于寫作知識的系統化、序列化。但到目前為止，作文教學的瓶頸問題仍舊沒有解決。葉圣陶先生曾主張把相同體裁和訓練重點的文章歸并到“單元”中，吳忠豪教授也多次提到“學習只有在結構當中才有效，作文知識體系是可以構建的。語文到底包含哪些具體的內容，要訓練學生的到底有哪些項目，這些項目的先后該怎么樣，反復和交叉又該怎么樣，學生每個學期必須達到什么程度，畢業時候必須掌握什么本領……這就是一個次序問題”。但事實是，這始終是一種教科書編寫的理想狀態，現實中語文課程并沒有這樣一個序列，教師拿到一本教材、教學一篇課文，還是僅僅靠自己的經驗判斷，還是只能眉毛胡子一把抓。

如何在前人研究的基礎上再進一步，也是“小學習作教學文體序列與主題設計”重點要解決的問題。我們首先梳理了不同文體在小學階段的訓練重點，然后將訓練重點進行排序，并以此作為語用主題確定核心評價指標，進行單元課程構建。以議論文為例：根據課標的年段要求和學生的認知規律，我們梳理出“認識議論文的特點”“學習通過典型事例、道理說明”“概述事例并把事例寫具體”“漫畫欣賞與思辨”四個主題，從四年級開始由淺入深地指導學生閱讀并練習寫作這一文體。

三、根據語用主題及文體序列制定具體的評價指標

新課標對閱讀與寫作提出了目標要求，但沒有列出具體的目標內容，也沒有設定評價目標達成的標準，這就使一線教師在備課時對教什么以及教到什么程度感到困惑、

茫然。

寫作作為語言輸出手段，教師只要看到學生的稿子，就可以分析出學生的寫作困難，從而制定具有針對性的、行之有效的教學內容，對學生進行專項能力訓練。然而，我們的日常寫作教學常常缺少對學生“寫作過程”的監控、評價與具體指導。語文教師常做的是給學生布置題目，然后給出范文或者組織學生觀察、活動，之后就讓學生動筆了。寫完后，教師打個等級，寫幾句評語，比如“描寫可以再具體、生動一些”等等。好一些的情況是，教師講評，學生討論，找出寫得好的句子，修改病句。然而，這種“寫作教學”的套路只顧頭和尾，丟掉了對學生寫作過程的跟進指導，造成學生無法從實踐中體會怎樣才能夠寫得切題、具體而生動；教師無從知曉一些寫作疑難是共性問題還是個別問題，無法進行有針對性的指導。由此，導致寫作幾乎成了學生最頭疼的事，成了教師最不喜歡觸及的地帶，也成了語文教學屢屢被詬病的主要原因。小學習作的內容以記敘文為主，還有一些少量的應用文、說明文和議論文，如何建立一個訓練體系，為廣大的語文教師提供一個習作指導的方法系統，這是極為迫切的需要。

“小學習作教學文體序列與主題設計”根據語用主題及文體序列制定了具體可操作的閱讀能力評價指標與寫作能力評價指標，并依據評價指標設計了觀課評課量表，使教師對學生閱讀與習作的指導與評價有據可依、有的放矢，從根本上改變了這種低效甚至負效的寫作課堂教學。

新課標給出了這樣的評價建議，“語文學習具有重情感體驗和感悟的特點”，因而量化和客觀化不能成為語文課程評價的主要手段，應避免語文評價的繁瑣化，“形成性評價和終結性評價都是必要的”，但“應加強形成性評價”。一個完整的寫作教學評價體系由三個部分組成：基礎性評價、過程（發展）性評價和達成性評價。根據課標“加強形成性評價”這一建議，我們將研制、開發以語用主題為單元目標的閱讀能力評價指標及寫作能力評價指標作為研究重點，著重對每次寫作的過程進行評價。

我們在這個以板塊為基本訓練單位的框架下確定單元主題后，根據學生學段特點、文章文體特點組建單元包，在單元包實施之前制訂出評價指標。評價指標的制訂從兩方面入手，一是閱讀能力評價指標，二是寫作能力評價指標。為什么要單獨制訂出閱讀能力評價指標呢？眾所周知，閱讀和寫作關系密切， “勞于讀書，逸于作文”即闡明了閱讀和寫作的密切關系。我們的研究，雖然確立的是語用主題，是從表達入手，但并不單純地關注寫作而忽略學生閱讀能力的培養，只是在教學中根據教學目標的需要各有所側重。評價指標的具體制訂主要基于以下考慮：

1.閱讀能力評價指標的制訂

新課標在各學段均對小學生的閱讀能力提出明確要求，例如朗讀、默讀的能力，批注、復述等能力，而閱讀能力評價指標，要符合新課標的具體要求。

（1）落實學段閱讀目標。制訂閱讀評價指標時，要根據學生的年齡特點，關注具體學段要求，不能超越或者低于課標要求。例如：狀物類記敘文中有靜物描寫，在中年級閱讀能力指標中有一條要求是“學習作者有順序、有條理的描寫”。而到了高年級，不但要求學生學習作者有條理有順序的描寫，還要體會想象的妙處，體會借物抒情的表達方法。閱讀能力評價指標要結合學生的語文能力，根據不同年齡段的學生特點有目標、有梯度地提出要求。

（2）關注文章表達特點。不同文體的作品，它的結構、語言、表現手法都有其特殊的規定性，教師要根據文體選擇相應的教學方法，才能準確把握課文呈現出的語言價值與語言文字的魅力，才能給學生傳授正確的語文知識，取得良好的教學效果。譬如說明文這類文體，關注的指標更多的是帶領學生認識說明文中常用的說明方法及表達效果，使學生對說明文這種文體有更多的了解；應用文講究實用，各種應用文體都有規范的格式和特有的交際功能，要帶領學生熟練掌握一種技能。

（3）兼顧學生實際水平。學生是學習的主體，在制訂閱讀評價指標時，還要關注到學生的實際情況。對學生年齡特點和實際學習能力必須予以充分考慮，在保證學生形成基本閱讀能力的同時，還要適當兼顧優秀生和學困生，以引導教師對學得較快的與學得較慢的學生因材施教，保護學生學習的熱情。

2.寫作能力評價指標的制訂

語用主題單元教學中，閱讀的任務之一是引導學生將課堂中學習到的表達方法運用到習作之中。為了讓教師明確具體要培養學生哪些寫作能力，我們又制定了具體的寫作能力評價指標。寫作能力評價指標的制訂要注意以下幾點：

（1）落實學段習作目標。寫作評價指標要特別關注循序漸進，不能一蹴而就，要注意寫作評價指標之間的銜接。如狀物類記敘文關于描寫動物的文章，在四年級寫作評價指標中的第二條要求“通過具體事例體現動物特征”，在五年級寫作評價指標中第一條就有銜接——“能把動物的特征寫清楚，把印象深刻的部分寫具體”，即上一次寫作的主要評價指標要成為下一次寫作同一訓練項目的次要評價指標。

（2）體現本次習作重點。指向寫作能力的主要目標，其實也正是閱讀評價指標中的主要目標，典型例文中所呈現的表達方法，也是本次寫作要形成的能力。再以說明文為例，閱讀評價指標中的一個重要目標是“學習作者用多種說明方法說明事物特點的表達方法”，學生通過閱讀，了解并掌握小學階段常用的說明方法，就可以將這些方法體現在習作中，寫作評價指標就要有“主動運用學到的列數字、舉例子、作比較、分類別等多種說明方法說明事物”。

（3）關注寫作基本能力。小學六年，表達基本功訓練最為重要。學生多年形成的錯別字、語病等習慣性的表達，積習難改，會阻滯他們寫作能力的提升。“文從字順”應始終列入寫作基礎性評價指標。在文從字順的基礎之上，才談得上學習修辭手法、文章的構段方式等高級一些的技巧。另外，小學階段的寫作教學應盡量淡化寫作知識、方法和規律，而代之以強調寫作實踐，讓學生記住什么是比喻句，不如讓學生多說、多寫幾個比喻句，然后對比一個句子加上了比喻跟原句有什么不同，哪個句子更好，這樣反復練說、練寫，反復對比，學生自然能夠學會運用比喻句，也就達成了實踐的目標。

（4）對搜集和處理信息能力的要求和評價。新課標強調“要用積極的評價，引導和促進學生通過觀察、調查、訪談、閱讀、思考等多種途徑，運用各種方法搜集生活中的材料”，要“培養初步的搜集和處理信息的能力”，根據這一理念，我們不僅將生活實踐納入單元包，還將學生搜集素材與運用素材的能力列入評價指標，進行具體評價。以“議論文”為例，根據課標的年段要求和學生的認知規律，我們在五年級下冊確定了“學習通過典型事例說明道理”這一主題，并由此分別制訂閱讀能力評價指標與寫作能力評價指標。

傳統的寫作教學評價往往只是停留在“評現在”而忽略了“促發展”。“小學習作教學文體序列與主題設計”根據語用主題及序列制訂具體的評價指標的意義，在于從根本上改變這種狀況，還評價本來面目。指導思想特別強調評價過程是一種“活動過程”，評價過程中既有師生互動，又有自主寫作；既有閱讀積淀，又有生活實踐。具體表現為：每一次評價都是這一次寫作的延續和下一次寫作的起點，此為其一。其二，我們特別強調“閱讀與寫作同步、生活與寫作銜接”，引導學生主動遷移運用在閱讀中的所學所悟，重視考查、評價學生對生活素材的搜集運用能力和語言實踐能力，以閱讀促進寫作素養，以生活充實寫作內容。其三，我們抓住學生的寫作困難和寫作過程進行形成性評價，提出具體的評價指標，為教師提供有效的抓手，讓教師明確知道哪些內容需要教，需要教到什么程度，怎么教；同類文體下次的教學起點在哪里，需要教到什么程度，怎么教。評價指標的制訂使教師教得明白，學生學得扎實，從而逐步使習作教學進入良性循環。

四、根據語用主題及評價指標組建單元包

教學內容的確定一直是語文教學中一個非常重要且棘手的問題，它決定著語文教學的效率，體現著語文教學的價值。閱讀是作文的基礎，閱讀理應為學生習作做好語言材料和習作方法的準備，習作應該促進學生更加有效地閱讀。

我國自1912年至今的小學語文教科書的編寫，基本是以閱讀為核心的，教科書的編寫體例基本采用文選式，按照單元編排。文選式教科書并不等于教學內容，需要教師對教材進行加工和提取，這就給教師的創造性教學留下了很大空間，當教師的水平不盡如人意、參差不齊的時候，極有可能導致教學的“隨意性”和“有效性差”的問題。另外，以人文內涵為主題的單元中課文不多，題材不一，而且每一單元后面進行的習作和前面學習的課文沒有較大關聯，甚至毫無關系。這樣即便學習了課文，學生也不能寫出好的作文。這不符合《語文課程標準》中對語文的性質定位，不能落實“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”這一課標理念。由此可見，目前的教材結構和內容不能很好地落實新課標的理念。

吳忠豪教授曾多次指出，當前語文教學存在的弊端，即課程構建隨意、無序、經驗化，并極力倡導閱讀教學應重在學習語言文字的運用，也就是說，在語文教學過程中應該挖掘語文課程獨特的、反映課程本質特征的教學內容，而非傳統的以非本體性內容進行深入發掘課文思想感情的方式。王榮生教授則指出了教科書選文的四種不同的功能類型：有一類選文，是構成文學、文化素養現實所指的經典作品（定篇）；另有一些選文，在教學中主要把它們當作聽說讀寫的知識、技能、方法、策略、態度學習的例文或樣本；還有一些選文，實際上不是讓學生去“學文”，而是利用文中所涉及的事物引導學生從事與之相關的聽說讀寫實踐活動（用件）。的確，閱讀與寫作作為語文教學的兩大“疆域”，很多文學作品，如神話、寓言故事等，從語言到內容、到思想，是小學生乃至中學生都難以效仿的，這類文章只能作為經典引領學生閱讀欣賞，體味語言神韻，感受文化精髓，受到文學浸染，可以不需要寫作的介入。

本研究中，所呈現的單元都是以典型例文的形式出現，這些文章大都具有較強的指向性，便于以寫作的視角切入閱讀，以促進閱讀理解，在閱讀中介入寫作，為寫作提供范本。雙線并行，實現讀寫結合。為便于操作使用，從中年級段開始，我們以表格的形式將每個單元的學習內容進行單獨打包，我們稱其為“單元包”。

以語用為主題的單元包的建立是圍繞著本體性內容而展開的，每個單元包都圍繞一種文體的某一訓練點建立一個詳細的學習單元包。每個單元包都包含經典誦讀、典型例文、拓展閱讀、生活實踐四項內容。單元包所呈現的學習內容由閱讀到實踐，由課內到課外，多元且豐富，綜合訓練學生的語文能力，這也是符合學生學習語言的基本規律的。如，典型例文中會選擇一至兩篇比較有代表性的例文引導學生學習方法，而后面拓展閱讀的范圍不僅有文本資源，還有電影、演示文稿等影像資源。生活實踐中，則從活動組織、素材搜集上對學生如何結合生活進行寫作提供了具體的指導。這樣，學生寫作時使用的語言就會是鮮活的、具體的，而且是實實在在的來自生活實踐的語言。

傳統的課文單元只是以例文為主，教師在教學時，很容易出現學段不清、目標定位不準的情況，這也與人文主題的單元構建有關。以語用為主題的單元包，根據不同文體組織教學內容，文體特征較為明顯，同類選文較為豐富，學生在豐富的閱讀內容中很容易感受文體特征，內化語言積累，習得語言范式。如，五年級的“學習運用典型事例證明自己的觀點”單元包，設計了經典誦讀、例文教讀、拓展閱讀、生活實踐四項內容，其構建特點主要體現在：

1.圍繞語用主題來組建

新課標中強調“語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。很明顯，語文傳統課程內容編排偏重人文性，以人文為單元組建的課程與課程標準的理念是有差距的。指向語言文字運用的單元包構建，將影像資源以及生活實踐納入單元包，克服了傳統教材中內容的單一性，豐富了教學資源，增加了學生運用語言實踐的機會。另外，與人文主題單元相比較，語用主題單元包更注重學生寫作方法的指導，這也是與課標中“語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”這一課程性質相吻合的。需要說明的是，單元包的課程設置是在國家語文教材基礎上對語文教學內容的重新組建而非舍棄。

2.單元包的內容較為豐富

新課標強調語文學習的綜合性與實踐性，而僅靠閱讀一篇篇課文來培養學生學習運用語言的能力是遠遠不夠的。單元包涉及的材料和話題形式多樣、內容廣泛，便于讓學生接觸并逐步掌握多種領域里的常用語言及其表達方式，學習在不同的知識背景下運用語言文字，為小學生將來在不同的生活、學習和工作領域中運用語言奠定了基礎。

指向語言文字運用的單元包在課程設置上的改變之一是對閱讀內容的分類。如將傳統教材中的精讀、略讀課文細分為例文教讀、拓展閱讀，拓展閱讀又細分為類文泛讀、影像閱讀與圖書推薦閱讀，并增加了經典誦讀內容，使學生對課文的選擇及閱讀方式的選擇更有針對性。改變之二是將針對單元主題進行的生活實踐納入課程計劃。實踐是人們認識事物的基本途徑和方法。教育如果脫離了實踐，學生的學習時空將是狹隘的，其發展也將是不完整的。實踐性也是語文學科的特點，這一特點在寫作活動中體現得尤為明顯。寫作活動本身就是作者運用語言展開的對生活、行為、思想等的表述活動，也就是說，寫作本身就是作者自身所經歷的一種實踐活動，更多的是一種自主的、個性化的行為。將生活實踐納入單元包中，便于教師提前設計必要的社會實踐活動，并根據需要引導學生運用各種方法搜集生活中的材料，為下一步寫作提供鮮活的素材。

單元包的構建體現了語文課程的整合。一是課內外的閱讀資源的整合，把體裁相同、題材相近的文章提供給學生，既豐富了學生的閱讀內容和視域，也讓學生領略了不同表達方法體現的語言力量和魅力；二是生活資源與文本資源的整合、與生活的交融，縮短了學生對文本資源的距離感，使學生樂于親近文本，樂于在習作中表達自己的真情實感。

需要說明的是，單元包的內容是開放的。因為有相應的評價指標，對教什么比較明確，可以根據需要選擇；因為是開放的，打開單元包，不需要的可以不用，有更合適的可以添加進來。這樣，單元包的功能、形態、呈現方式等使教學內容變得更加豐富而真實，文章的選用變得多樣，教師可以基于教科書根據需要隨機選用，教學內容也更加豐富多元。這些變革使得語文教學內容呈現出多元化、綜合化的趨勢。

3.以板塊的形式實施教學

原來的語文教學太看重閱讀，導致閱讀與習作內容嚴重脫節。指向語言文字運用的主題單元教學提出閱讀為寫作做好準備，但同時也應防止從閱讀本位走向寫作本位。因此，每個單元包既制定了寫作能力評價指標，也制訂了閱讀能力評價指標。單元包的實施主要分為整體閱讀、例文教讀、拓展閱讀、習作評改、交流展示五大板塊。每個板塊的教學內容、學習方式對課型進行了明確定位，使閱讀與寫作呼應互補、有機融合，使生活與寫作緊密聯系、平行推進。在這一過程中，每次習作都要先照顧到篇的完整，首先搭建大框架，然后逐漸往框架里面添加內容，一步步落實習作目標。從每個主題單元教學開始，都要緊緊圍繞寫作目標進行如下步驟：引讀課上先積累語言，習得方法，生活實踐，搜集篩選素材；教讀課上針對教學目標重點指導，以積累語言、習得方法；拓展閱讀課上再通過大量閱讀，結合閱讀教學中習得的語言和方法、生活實踐中獲取的素材，逐步對文章的內容、細節、結構等提出要求，從幾個方面逐步補充完善；評改課上繼續有針對性地進行指導，重點仍舊與習作目標保持一致，圍繞本次訓練目標開展，通過師生共講評、修改再提高，進一步完善習作；最后通過交流與展示、欣賞與發表等策略為學生搭建展示平臺，讓學生享受寫作的樂趣，體味寫作的意義。

板塊式教學較之傳統的以課時來劃分教學內容的教學形式，突破了語文課堂內外的界限，教學內容不限于一篇篇文章的閱讀與學習，而是將教材作為例子，溝通了閱讀與生活、寫作之間的聯系。因此，教師很容易將以閱讀教學為中心的教學轉到指向語言文字運用的教學上來，這也從根本上改變了語文教師只教一本書、學生只學一本書的現狀，從而促進了語文教學方式和學生學習方式、閱讀方式的變革。

指向語言文字運用的主題式單元包課程構建，是在單元整體教學的基礎上對國家課程內容的豐富和完善。其目的就是以《語文課程標準》提出的“學習語言文字運用”的課程性質為指向，以主題單元的方式重組教學內容，進行“整體打包式”教學，從而解決長期存在的課程構建隨意無序、教學內容單一、閱讀與習作教學脫節等深層次的問題。以單元包的形式對國家課程進行重構，為落實《語文課程標準》提出的把語文課上成“學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”探索出一條新的、有效的路徑。

“小學習作教學文體序列與主題設計”這項研究，不僅關注了文體序列梳理與主題單元內容的組建，還關注了主題單元課程的具體實施。我們按學生習作的過程設計單元教學，即先理清習作應該經歷的完整過程，再根據經典誦讀、整體引讀、例文教讀、拓展閱讀、生活實踐五個板塊的教學目標和具體任務，確定了經典誦讀課、整體引讀課、例文教讀課、拓展閱讀課、習作評改課、習作展示課、生活實踐課七種課型。在整個教學環節中，閱讀、生活實踐與學生寫作活動三線并行，同步推進，隨著板塊的展開，閱讀的分量遞減，寫作的分量遞增，最終達到本單元的教學目標。

總之，對“小學習作教學文體序列與主題設計”的研究是一次全新的嘗試，目前的研究可能并不深入，我們只是想提供一個新的研究視角，以期對小學語文習作教學乃至整個語文教學起到積極的推進作用。

（作者單位：山東青島市李滄區教育研究發展中心）

責任編輯 郝 波