語文教學中讀寫結合的誤區與解決對策

馬俊葉

在新課標倡導積極語用的當下，讀寫結合在當前的語文教學中成為教學的突破點和亮點。但是讀寫結合在實踐中仍然存在著各種各樣的誤區，主要有課內重語言內容輕語言形式，忽視學段目標和學生需要，讀寫生硬嫁接，課內外不能自然銜接，教師為教而教，等等。要走出這些誤區，就要進行教學策略的優化，實現課內外的無縫銜接，真正做到讀寫結合，提高學生的語文素養。

一、讀寫結合存在的誤區

1.讀寫活動與讀書感悟分離

這是指教師在課堂上只顧領著學生圍繞課文內容兜圈子。整體感知時的任務是弄清課文主要寫了什么內容，細讀感悟時是深入體會這個人物具有什么品質，那個地方景色如何，這段講了什么，那句寫了什么，等等，學生始終圍著“認同性問題”尋找答案，至于這些是怎樣運用語言文字表達出來的等可以幫助學生“揣摩并領悟表達方法”的“詮釋性問題”，很難在理解感悟文本內容的同時走進教師的視野。往往是教師在領著學生理解文本內容之后，再回過頭來梳理所謂的表達特點和方法。結果，因為課堂上對于課文的表達形式缺少恰如其分的理性解讀，使得課堂上語言的積累、表達方法的習得只能停留在模糊的感性層面上，無法建構于學生的言語系統中。

2.忽視學段目標和學生年齡特征，教學方法程式化

我們經常看到這種現象，教師們有了讀寫結合的想法，于是在教學中千方百計選擇所謂的讀寫結合點，完全忽視了閱讀教學在不同學段承載的不同學習價值和功能，完全漠視了學生的需要。至于不同特性的文本，教師更是不加區分，運用習慣的、程式化的教學策略和方法展開課堂學習活動，這樣的閱讀教學，于讀于寫，均無益處。

3.讀與寫銜接不夠，習作效果不佳

有的教師在閱讀教學中把內容和形式人為剝離，閱讀時只關注文本內容，將語言的積累運用和表達方法的習得放在習作指導時再回頭“找尋”。單純地為理解內容讀，不是“用教材教”，而是純粹的“教教材”；單純地為習作從課文中“找尋”語言運用和形式表達的范例，是把課文當成純粹的范文使用。這種處理方法，貌似讀寫結合，其實是一種生硬的嫁接行為。

4.課內外分離，讀寫能力得不到提高

教師在具體的教學中，往往會出現讀寫分離、機械操作的現象。教學時偏重于引導學生探究文本內容，忽略了對寫作方法的滲透，造成學生寫作時無從下手。有些語文教師看不到“語文的外延是寬廣的社會人生”，不能正確地理解“得法于課內，得益于課外”的內涵，使得語文學習的視野變得狹隘，人為地限制了學生語文能力的發展。也有的教師認識到了課外讀寫的重要性，但往往將課外讀寫與課內讀寫截然區分開來，忽視聯系，淡化課外讀寫的系統規劃與指導，放任自流，事倍功半。

二、讀寫結合的科學策略

教學實踐告訴我們，閱讀教學只有做到了內容與形式兼顧，理解、積累、運用相互促進，課內課外融合溝通，師生共同成長，做到“工具”“人文”和諧統一，才能真正提高學生的語文素養，成就教師職業幸福感。

1.從學生入手，實現內容形式兼顧

語文教學訓練閱讀，須內容形式兼顧，是不可分割的兩個方面。先有內容后有形式，這是認識事物的一般規律。閱讀教學做到內容形式兼顧，也要遵循這樣的規律，有層次性地展開學習活動，同時，遵循這一規律，是保證從學生的需要出發的第一步。所以，閱讀教學要從內容入手，在理解感悟文本內容的基礎上品味語言，探尋文本的形式結構意義，習得表達方法。

2.從文本入手，進行詞句訓練

閱讀教學中進行語言積累和運用的途徑與方法很多，其中抓住重點詞句進行遣詞造句的訓練是課堂上常見的做法。有目的地進行詞句訓練要避免從文本中將詞語和句式剝離出來機械訓練的做法，而應立足文本，把詞句訓練與朗讀感悟有機地結合起來，做到以讀促練，以練促讀。例如教學《荷花》一課時，學生結合第二自然段的經典語段：“荷花開了不少了……有的……有的……有的……”嘗試遷移寫話：“這么多的白荷花，一朵有一朵的姿態……有的……有的……有的……”教師要關注學生仿寫片段時是否基于細致的觀察，是否采用了比喻擬人的修辭手法，是否能試著排列句式，組句成段。

3.順讀而寫，選好讀寫結合點

根據文本特性和學生實際，精心設計課堂小練筆是以讀促寫，實現讀寫結合的有效策略。有些教師或者對閱讀教學中的小練筆不夠重視，或者把小練筆僅僅當作對某種典型的顯性的表達方式的模仿和練習，貌似讀寫結合，實則讀寫分開。課堂小練筆的最佳策略是順讀而寫，或與理解感悟相結合，或順應學生學習文本時的情感表達需要。

4.精心組織“主題拓展”閱讀

課堂上在教材單元選編的課文上做足功夫，同時有意識地激發學生閱讀相關主題文章的興趣，順勢組織學生展開課外閱讀活動，以豐富學生閱讀生活，促進閱讀能力的長足發展。例如，語文S版五年級下冊第三單元以“巾幗英雄”為專題，編排了《黃道婆》《提燈女神》《香玉劇社號》《居里夫人的三克雷》等四篇主體課文，為學生打開了一扇勵志的窗口。課堂教學除了完成單元讀寫目標之外，教師要適時激發學生在課外主動搜集并閱讀相關文章的興趣。學生興趣盎然地閱讀了《同步閱讀》上的相關文章以及自己搜集的其他相關文章之后，教師再在適當的時候組織學生交流分享課外閱讀的體驗和收獲，那么，語文能力便在不知不覺中得到了發展。

5.重視整本書閱讀，建構有意義的讀書生活

我們可以看到，熱愛閱讀的學生，除了視野更加開闊，思想更加豐富外，閱讀理解能力和表達能力的發展相對于很少主動閱讀的學生要明顯得多。整本書的閱讀，一二年級，讀注音讀本或圖畫書；三四年級，讀整本童話小說；五六年級，擴展到社會小說、歷史小說等。師生共讀是必需的姿態，為了選擇合適的書，教師還應該比學生先行一步，先讀一遍。過程管理要細致，要在適當的時機給學生閱讀提示，要經常了解學生閱讀的進度和興趣點，要精心設計和組織開展班級讀書會活動。

葉圣陶先生說得好：“閱讀是吸收，寫作是傾吐。”這就明確地告訴我們：閱讀是作文的基礎，閱讀好像蜜蜂采花，作文好像蜜蜂釀蜜。讀和寫是相輔相成的，智慧地把握兩者結合的策略，學生的語文素養才會逐漸提高。

（作者單位：河南省鶴壁市山城區鹿樓鄉中心校）