翻轉課堂的研究熱點及未來趨勢

趙俊芳　崔瑩

摘要： 翻轉課堂融合了互聯網技術，通過顛覆教學順序，在培養學習者自主學習能力、創新能力以及形成開放性知識等方面優勢顯著。基于CNKI數據庫2012—2015年收錄的以“翻轉課堂”為篇名的學術性論文2503篇，運用citespace 可視化軟件在就關鍵詞、作者、機構等進行統計的基礎上就研究熱點、知識基礎等問題進行統計分析。結果顯示：2015年開始，翻轉課堂的研究數量呈現井噴式增長，發文機構的主力因其職業敏感性與教學特點主要集中在師范院校以及職業技術學校，“自主學習”、“慕課”等關鍵詞成為該領域研究熱點。研究有助于全面了解我國翻轉課堂的研究現狀，推進教學改革，提高教學質量。

關鍵詞：翻轉課堂；研究熱點；知識圖譜；可視化分析

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2016）05-0043-09

收稿日期：2016-07-18

基金項目：教育部人文社會科學研究規劃基金項目“東亞高等教育卓越計劃及其制度比較研究”（14YJA880101）。

作者簡介：趙俊芳（1962-），女，河北安國人，吉林大學高等教育研究所教授、博士生導師，主要從事高等教育管理、比較高等教育研究；崔瑩，吉林大學高等教育研究所碩士研究生。

近年來，信息技術的迅速發展帶動教育領域的革新，“翻轉課堂”成為當前教學模式改革的代表，該教學改革模式在經歷“西路東進”后甫一落戶中國即引起學者關注，2012年始有學者進行介紹研究，其后關其研究逐漸增多。傳統的文獻綜述具有較強的主觀性，難于客觀總覽研究概況及研究內容。陳超美博士將計量分析理念注入citespace 軟件，運用知識圖譜方式科學呈現數據，為研究者客觀分析問題提供可視化的依據。

一、研究基礎

（一）數據來源

為具體分析國內翻轉課堂的研究熱點與發展趨勢，需要借助龐大、完善的數據為其提供支撐。CNKI是目前國內收錄學術論文覆蓋面最廣的動態數據庫，具有豐富的文獻檢索功能與分析功能[1]。本文數據采集主要來源于中國知識基礎設施工程（CNKI）。檢索條件限定為：“篇名”=“翻轉課堂”，時間為“不限—2015年”，來源類別限定為“全部期刊”，匹配方式為“模糊匹配”。為保證數據的高相關性，在數據采集時進行數據清洗，剔除會議信息、征稿通知等學術性不強的文章，最終獲得2503篇有效文獻作為統計對象，檢索時間為2016年6月30日。

（二）研究方法與數據處理

知識圖譜作為顯示某一領域科學知識發展進程與結構關系的圖形，“具有‘圖和‘譜的雙重性質與特征：它既是可視化的知識圖形，又是序列化的知識譜系，顯示了知識單元或知識群之間網絡、結構、互動、交叉、演化或衍生等諸多隱含的復雜關系，而這些復雜的知識關系正孕育著新的知識的產生”[2]。Citespace具有良好的兼容性，數據挖掘功能強大，能夠提供共被引分析（包含文獻共被引、期刊共被引、作者共被引）、共現分析（包括關鍵詞共現、特征詞共現、類別共現）、耦合分析等。本文主要借助Citespace進行數據處理繪制圖譜，輔以人工表格深度分析知識圖譜，并以此為基礎結合二次文獻法，統計分析翻轉課堂研究的總體現狀、研究熱點、學術影響與知識基礎、未來研究趨勢等。

（三）載文情況

從CNKI的載文情況看，2012年南京大學教育研究院張金磊等人發表《翻轉課堂教學模式研究》一文，就翻轉課堂的實質、歷史淵源、特征、案例、模型設計等一系列問題進行詳細介紹，成為我國翻轉課堂研究之始。2013年研究隊伍逐漸擴大，論文數量達到75篇。2015年呈井噴式增長，該年度發文量占據發文總量的76%（如圖1）。數量的迅速增長反映了國內研究者對翻轉課堂的高度關注，尤其是對教學改革、教學質量的深切關注。

二、翻轉課堂研究概覽

（一）文獻作者

隨著教育界對教學模式改革的不斷深入，“翻轉課堂”這一融合信息技術的新型教學模式受到學者廣泛關注，研究群體不斷擴大，為翻轉課堂在中國的實踐奠定基礎。此研究樣本有效被引文獻為2503條，以CNKI提供的作者統計為基礎，進行手動二次查詢，分離重名作者。2503篇論文由3617位作者完成，運用CNKI數據庫，并結合手動二次檢索，得出主要作者（見表1）。其中，田愛麗、曾明星、尹達等對翻轉課堂給予持續關注，為該問題研究的高產作者、中堅力量。田愛麗就職于華東師范大學慕課中心，對教育與信息技術的結合擁有更為深刻的體認。為深入了解“慕課加翻轉課堂教學”的成效，作者對國內20個地市百余所學校進行為期9個月的調研，關注翻轉課堂中教師角色的轉變及教學微視頻的制作，從理論與實證角度深入探究翻轉課堂的價值及現存問題；曾明星則致力于翻轉課堂教學模式的研究，設計出MOOC視頻替代模式、“MOOC視頻+自制視頻”模式、二次開發模式3種新型翻轉課堂教學模式，就翻轉課堂與軟件開發類課程結合進行可行性論證，發表技術實現的學術論文；尹達則從生態系統的理論視角重新審視翻轉課堂，認為通過調控生態系統的活力要素、組織結構要素和恢復力要素，可以加速翻轉課堂的本土化進程。周慧娟、李振華、李戰杰等作者也有較高的發文量，他們主要關注教學改革。

（二）發文機構

發文機構指文作者的隸屬單位，該數據可以清晰反映國內不同高校與其他機構的教育教學工作者、研究者以及管理者對翻轉課堂的關注度。以CNKI數據庫提供的數據為基礎，以一級發文機構為設定條件，輔之手動經過二次檢索，生成發文機構前40位（見表2）。在前40位機構中100%為教育機構，高等院校擁有絕對優勢，占97.5%；40個機構共發文456篇，機構平均發文11.4篇，占總量（2503）的18%，這些機構的學者對翻轉課堂教學改革給予高度關注。2012年至2015年武漢職業技術學院、陜西師范大學、華東師范大學以23篇領先其他機構，華中師范大學、河南師范大學分列第四、第五。從統計信息中可以發現，翻轉課堂比較符合職業學校學生的學習需求，技術類人才較多，師資占有優勢有更多的教育實踐者關注翻轉課堂。當然，綜合性大學也不乏翻轉課堂的研究者，西南大學、河南大學、石河子大學的研究者均就此問題給與關注。在二級機構中，教育學院、計算機與信息科學學院、教育信息技術學院是翻轉課堂研究的主要機構，核心作者較多。值得注意的是，外語學院、商學院、數理學院等學科的學者也在教學實踐中積累了豐富的教學經驗，對此問題予以廣泛關注，積極探尋適合本專業學生發展的教學模式。

（三）期刊分布

分析論文的來源期刊不但可以了解有關研究成果的空間分布，而且可以了解相關學術期刊的辦刊風格、特點、方向，掌握該領域的核心期刊，為文獻搜集和管理提供依據，為讀者及研究者提供指導[3]。在篩掉非相關文獻的基礎上，統計翻轉課堂研究的主要發文機構發現，《亞太教育》以64篇相關論文居期刊載文量之首，《中國教育信息化》以54篇位列第二，《中國教育技術裝備》51篇居第三。從期刊類型看，該選題載文期刊呈多樣性，既有教育類專業性期刊、技術類專業期刊，也有學報等綜合性期刊，上述期刊為翻轉課堂研究者提供了廣闊的交流平臺。在前20位發刊機構中，“信息科技”類期刊占比較大，這與翻轉課堂的自身特性相關，信息技術的嵌入成為翻轉課堂的一大特色及重要技術支持。還有部分期刊對“翻轉課堂”給予持續關注，通過二次文獻法發現，《現代教育技術》于2013（第8期）、2014（第12期）進行專題性載文，2015設置“微課慕課翻轉課堂”專欄；《中國電化教育》于2014年（第4期）、2015年（第10期）連續2年進行專題性載文，《亞太教育》2015年從22期到34期連續13期刊載相關文章，其中第26期、29期、31期每期刊文5篇，對翻轉課堂給予高度關注。

三、翻轉課堂的研究熱點（關鍵詞）

關鍵詞在一定程度上反映研究內容的核心要素，揭示研究者關注的焦點與重心，是文中最能表達全文中心內容的系列概念或詞組。就一般而言，關鍵詞出現的頻次與研究熱度成正比，在統計中關鍵詞出現的頻率越高，研究熱度愈強。運行Citespace軟件就2503篇文獻中釋出的3239個關鍵詞進行統計，輔之以手動進一步查詢核對，歸并含義相同的關鍵詞，如將“慕課”、“MOOC”、“MOOCS”合并為“慕課”。其中出現10次以上的關鍵詞共76個。鑒于數量較大，表3僅列出排名靠前的20個關鍵詞，除“翻轉課堂”這一主題詞概念外，“教學模式”出現頻次最多，其次是“微課”、“教學設計”、“自主學習”等。

根據排名前20個關鍵詞進行簡單分類，得出翻轉課堂概念釋義、教學研究（教學模式，教學設計、教學改革、課堂教學、教學、教學實踐）、學習研究（自主學習、學習過程、知識內化）、技術研究（微課、慕課、微課程、信息技術、微視頻）、專業性教學研究（大學英語）5個關鍵詞類團，就其研究內容進行熱點分析。

表3 排名靠前的關鍵詞

排序 關鍵詞 頻次 排序 關鍵詞 頻次

1 翻轉課堂 2183 11 應用 59

2 教學模式 478 12 教學 59

3 微課 173 13 英語教學 58

4 教學設計 135 14 學習過程 52

5 自主學習 126 15 高職 51

6 慕課 112 16 微課程 50

7 大學英語 108 17 教學實踐 46

8 教學改革 97 18 知識內化 41

9 課堂教學 82 19 微視頻 39

10 信息技術 65 20 大學英語教學 37

（一）翻轉課堂概念

翻轉課堂作為現代教學改革模式因其構成較為復雜，故對其意的理解存在差異。有學者認為，翻轉課堂轉換了教學過程中知識傳授和知識內化兩個環節，在傳統教學中知識傳授一般需要通過教者的課堂講授得以實現，而知識內化則需要學習者通過課后作業以及其他學習活動完成。在翻轉的課堂上，傳授與轉化環節被徹底顛覆，知識傳授及拓展憑借信息技術在課下（線上）完成，知識內化則在課堂中（線下）通過教者點撥與學習者之間的分享而完成，形成課堂翻轉。甚至隨著教學過程的顛倒，課堂學習過程中的各個環節都將發生變化[4]。也有學者認為，翻轉課堂是對課內課外時間的調整，教者不再占用課上時間講授知識，知識信息需要學生在課下時間里自主掌握，學習者可在任何時間里通過觀看視頻講座、播客、電子書等進行學習，與其他學習者討論交流分享學習成果[5]?；蛘哒f在翻轉的課堂里，傳統的課堂教學時間被實驗、討論或小組活動取代[6]。第三種觀點認為“教學視頻”是翻轉課堂的核心，翻轉課堂是在信息化環境中教者提供以教學視頻為主要媒介的教學方式，學習者在課前觀看教學視頻，教者與學習者在課上通過答疑、協作探究和互動交流等方式完成教學活動[7]。當然，也有學者反對將教學視頻作為翻轉課堂的核心，認為視頻主體化可導致教學形式化。何克抗提到，海外學者普遍認為翻轉課堂不僅僅是能夠增加學生與教師之間的互動以及學生個性化學習時間的一種手段，更是一種全新的“混合式學習方式”——是在以“B-Learning”為標志的教育思想指引下，對課堂教學模式實施重大變革所產生的成果。翻轉課堂從一開始就是課前在家里聽看教師的視頻講解，課上在教師指導下完成作業（或實驗）這兩種學習方式的混合，后來翻轉課堂在吸納了“慕課”的特點與長處以后，進一步發展成為“在線開放課程”與“課堂教學”方式的混合[8]。這是從混合式學習角度來觀察“翻轉課堂”的作用與效果的代表性觀點。

（二）教學模式

顧明遠先生將教學模式歸結為“反映特定教學理論邏輯輪廓，為實現某種教學任務的相對穩定而具體的教學活動結構”[9]。王道俊、扈中平認為：教育與教學過程的模式是在一定教育思想（理論）指導下形成的與一定教育目標和教育內容相適應的教育活動程序及其實施方法的策略體系。簡而言之，模式即活動程序及其實施方法的策略體系[10]。教學模式就是在某一教學思想和教學原理的指導下，圍繞某一主題，為實現教學目標而形成的相對穩定的規范化教學程序和操作體系[11]。張金磊、張寶輝在已有的研究基礎上，結合游戲化學習的策略設計與Zaid Ali Alsagoff 教授的游戲化學習活動過程圖，設計基于游戲化學習理念的翻轉式教學模式，文中詳細介紹課前、課中、課后的操作步驟[12]。中央電化教育館的李馨基于對國際上取得巨大成就的CDIO教育模式評價體系構建過程的分析，提出翻轉課堂教學質量評價體系的理論基礎、基本原則以及評價體系建設路線圖[13]。從關鍵詞出現的頻次看，“教學模式”是翻轉課堂研究中的高頻詞，但在進一步的分析中發現，翻轉課堂的研究者并未將“教學模式”作為獨立于翻轉課堂的教學問題開展研究，多將“教學模式”與“翻轉課堂”相關聯，即教學模式往往指代翻轉課堂的活動程序、實施方法、評價體系等，故該主題研究表象繁榮，實則仍涵括在翻轉課堂中。

（三）微課、慕課

微課、慕課雖有差別，但均是新技術背景出現的新型課程，是以學科知識點為基礎構建的教學資源，教學視頻是其核心要素，并輔之以教案、課件、討論、測驗等支持性資源，搭建出一個情境真實、半結構化的動態資源環境，實現教學活動微型化、教學時間壓縮化、知識難度分解化，優質教學資源共享化，學習環境個性化。為此，學者就此問題展開廣泛研究，并將該問題嵌入翻轉課堂研究中。郭紹青、楊濱指出，微課程是翻轉課堂的基礎，翻轉課堂成為微課程發展的胚體。作者將生物學的“趨同進化”理論引入微課，在理論與實踐兩個層面構建SMVP微課趨同教學應用環境模型，創設微課趨同教學環境，并總結出有效微課趨同設計的方法和實施策略[14]。與此觀點相悖，易慶竑認為微課由于其自身的非系統性和非結構化以及評價的不完善性，會影響學習者的學習效果，而慕課作為一種較為系統和成熟的資源框架，整合微課資源，將能更好地支持翻轉課堂。他指出可以將慕課作為一種主要的資源框架來開展翻轉課堂，并提出慕課支持的翻轉課堂有利于學生高階思維的培養，更能夠實踐“精熟教學法”[15]。王秋月認為慕課與微課是課堂教學的補充而非主流，適用于教師備課時借鑒學習、輔助學習困難的學生、家長輔導孩子、學生的課后復習、缺課學生的補課和異地學習；假期學生的自學等[16]。謝貴蘭指出慕課、翻轉課堂、微課和微視頻的技術依托都是云物移大智時代的網絡信息技術，慕課、翻轉課堂和微課的核心要素都是微視頻[17]。

（四）自主學習

自主學習是與傳統的接受性學習相對應的現代學習方式，其核心命題是突出學生主體，關注學習者的異質性，提升個體的創新、合作等多種能力，實現個性化培養。翻轉課堂通過教者精心設計的教學環節，為學習者搭建個性化學習環境，使其從知識的接收者變為探索者。劉正喜等學者針對學生的自我管理學習能力、自主學習心理及自主學習行為等問題展開研究，認為翻轉課堂教學模式能夠培養學生自主學習能力，大學英語翻轉課堂教學模式能夠有效提升學生的自我學習管理能力，激發學生的自主學習動機和學習行為，為大學生自主學習能力的培養開辟新徑，并提出構建大學英語翻轉課堂的教學模式[18]。石萌萌采用定量和定性相結合的實證研究方法，對培養學生英語自主學習能力進行討論和實證研究，其研究結果表明，采用翻轉課堂教學模式的班級學習者的學習態度及學習主動性產生了積極的變化[19]。李穎以數據、案例論證教師在翻轉課堂中的導向作用，她認為翻轉課堂不等同于學生的完全自學，教師的參與程度遠高于傳統課堂，因為在此過程中，教師的設計、組織和自身的思辨能力均對學習者的學習產生影響，學生是否真心投入討論，是否真正獲益于教師布置的任務，教師的設計至關重要。如學生能在教師指導下進行有效地自主學習，將形成學習共同體[20]。

（五）大學英語教學

另有一些作者就學科教學中的翻轉課堂展開研究，“大學英語”作為我國高校重要的基礎課程，其教學改革為研究者廣泛關注。盧海燕認為，各高等學校應充分利用現代信息技術，采用基于計算機和課堂的英語教學模式，改進以教師講授為主的單一教學模式。翻轉課堂的出現為大學英語與信息技術的融合提供新思路，大學英語教學具備融合的眾多優勢。高校英語教師隊伍的年輕化（全國大學英語教師平均年齡為31.19歲），高學歷使得他們能快速接受新事物；具備一定語言和教學知識體系的教師能結合自身經驗，進行創新性教學（50%大學教師認為自己創新意識較強）；大學教學英語教師信息化素養較高；大學生自主學習能力較強（28%認為自主學習能力較好）[21]。崔艷輝、王軼對翻轉課堂大學英語的應用研究較為系統，通過對大學英語教學現狀的分析，指出大學英語教學開展翻轉課堂的可行性及其優勢，并提出相關的對策及建議，給出了課堂實踐案例，以期為我國高校實施大學英語翻轉課堂實踐提供借鑒[22]。而王素敏、張立新立足于實證研究，采用問卷調查與訪談作為主要研究手段，探究大學英語學習者對于翻轉課堂的接受度。結果顯示：女生對大學英語翻轉課堂的接受度顯著高于男生，文科生比工科生更加認同和接受翻轉課堂等。盡管學習者對翻轉課堂不同階段的接受度存在差異，翻轉課堂基本上得到了學習者的認可[23]。翟雪松、林莉蘭以技術接受模型理論（TAM）和美國客戶滿意度理論（ACSI）為理論依據，進行翻轉課堂的學習者滿意度影響因子分析，提出學習者對FCM滿意度評價受到學習者期待、感知質量、感知價值三個公因子的共同影響，并分別對各公因子的影響機理做了分析[24]。

四、學術影響力及揭示的知識基礎

學術發展力不僅要看學術生產的“量”，更要觀其“質”，即學術論文在學者中的影響力，往往以其他學者的引用頻次作為學術影響的評價標準。2012～2015年所刊載的有關“翻轉課堂”研究的2503篇CNKI論文總被引15972次，篇均被引6次，其中31篇論文的被引頻次超過100次，被引計8785次（查詢時間：2016年7月10日）。2012年張金磊等人發表《翻轉課堂教學模式研究》一文，5年間相關內容被其他學者在CNKI論文中引用2305次。按國際慣例——被引頻次超過1000次的論文即為熱門論文，“翻轉課堂教學模式研究”、“信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究”兩文可謂該領域的熱門引文，年均被引分別為576次、370次，在學界引起極大反響，相關內容成為學界該問題研究的知識基礎。

（一）《翻轉課堂教學模式研究》

2012年張金磊等人在《遠程教育雜志》發表《翻轉課堂教學模式研究》一文，作者就翻轉課堂的起源、定義及特點進行全面闡釋，文作者認為：“翻轉課堂”是對傳統教學過程中知識傳授和知識內化兩個階段的顛覆，表現為教師、學生角色的轉變以及課堂時間的重新分配。作者以建構主義學習理論、系統化教學設計理論為理論基礎，輔以大量一手素材及數據，介紹了Robert Talbert 教授的翻轉課堂模型，并以個案研究方式指出翻轉課堂在學生個性化培養方面的積極作用，并就翻轉課堂在教學實踐中面臨的挑戰及翻轉課堂教學模型的新設計予以關注。文中的案例、數據、教學模型、理論基礎等對國內學者產生極大影響，為國內學者所廣泛引用。李瑞福等學者將張氏文中的案例視為翻轉課堂的發源地[25]；鐘曉流等一些作者特別看好張金磊等人在文中建構的教學模型，在其研究基礎上進行深層探問，嘗試建構新的教學模型[26]。

（二）《信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究》

2013年鐘曉流等人合作發表《信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究》一文，作者以“教學設計的發展與演變”開篇，在系統回顧20世紀到21世紀教學設計歷史演變過程的基礎上，對翻轉課堂產生的背景與緣起、含義與特征等問題予以系統梳理，介紹了米勒的任務分析法和迪克-凱瑞（Dick & Carey）等教學設計模式，從理念、形式、內容三個維度總結出現代教學設計的發展趨勢。作者將翻轉課堂的形成歸結為新一代信息技術、建構主義和宏觀社會教育系統理論、國際開放教育資源運動這三個因素，從教學流程、師生角色、教學資源和教學環境方面總結翻轉課堂特點，介紹了邁阿密大學Lage等人與中西部基督教文理大學Strayer的翻轉課堂實驗，運用正反兩個案例客觀呈現出翻轉課堂的實施效果及實踐。作者在總結分析杰姬·格斯丁、張金磊等國內外四種具有代表性的翻轉課堂教學模型的基礎上，融合了翻轉課堂理念、中國傳統太極思想、本杰明·布魯姆的教學目標分類理論，構建“太極環式模型”，并提出實施的關鍵要點。文作者提出的翻轉課堂的信息化背景立論受到學者的關注，“太極環式模型”吸引了較多學者的注意力[27]，另有學者在引用、分析鐘曉流已有概念的基礎上，重新界定翻轉課堂。

（三）《翻轉課堂教學模型的設計——基于國內外典型案例分析》

2013年，王紅等學者合作發表《翻轉課堂教學模型的設計——基于國內外典型案例分析》一文。該文主要介紹了“美國高地村小學”和“重慶聚奎中學”等國內外翻轉課堂的典型案例，指出教育人性化、重構和諧的師生關系、提高家長監督參與等翻轉課堂實踐價值；作者在Robert Talbert翻轉課堂結構模型的基礎上構建出更加完善的翻轉課堂教學模型，主要表現在順序性強、活動細節安排詳盡、突出家長的監督參與等，為其它學者進一步探究翻轉課堂奠定基礎。何克抗在論述翻轉課堂對新型師生關系的構建時，引用該文觀點助其論證[8]。

五、我國翻轉課堂研究的未來走向

節點的中心度一方面具有重要的媒介作用，可以揭示關鍵詞間的聯系，節點中心度越高，與之相連接的關鍵詞越多，在整個關鍵詞網絡中的“媒介”作用能力越強；另一方面，結合時間維度，可以分析某關鍵詞被關注的起點、持續時間及強度，在一定程度上反映研究的未來走向。為使知識圖譜更加清晰，在應用Citespac軟件時將“Top N per slice ”設為30，去除冗余信息，對數據進行篩選。時間跨度為2012年到2015年，時間分區“Years Per Slice”為1，運行數據，保留中心度在0.01以上的15個關鍵詞（表5），并得到翻轉課堂研究的5個突現關鍵詞（圖2）。翻轉課堂、課堂教學、教學模型、教學設計、微課、教學視頻、信息技術、實證研究、反思批判等問題越發為學者所關注。

（一）審視技術研究

如前所述，從運行Citespace 軟件后的情況看，2012年至2015年，除“翻轉課堂”、“教學模型”、“教學設計”、“課堂教學”為翻轉課堂研究的主要問題外，因翻轉課堂是在信息化環境下，教師提供以教學視頻為主要形式、學生借助平板電腦等電子書包實現自主學習的新型教學方式，故“微課程”、“慕課”、“現代教育”等問題得到普遍關注。2015年，國務院副總理劉延東在“國際教育信息化大會”上致辭，充分肯定了信息技術在教育中的作用，指出：“教育信息化突破了‘時空限制、推動了教與學的‘雙重革命、打造了‘沒有圍墻的學校、匯聚了‘海量知識資源”[28]。信息化與教育的融合不僅能夠順應時代的發展趨勢，同時也為傳統教育走出自身困局找到破解方式。但翻轉課堂也存在知識碎化、視頻資源粒度過大、主題不突出、技術產品封閉等一系列問題。翻轉課堂需要教者周密細致的教學環節設計，使學習者能夠基于學習項目自主規劃學習內容，掌控學習節奏，體現獨具特色的學習風格和知識吸收方式，主動探求知識、理解知識、重組知識。為此，對技術的持續關注及技術與教育理念的結合仍是翻轉課堂未來研究的熱點問題。

（二）關注實證研究

實證研究是研究者為提出假設或檢驗理論而收集一手資料并展開研究的方式，是科學研究的基礎，是通過確定的形式規則和方法論原則而獲得的客觀性表達，其過程具有實在性，其結論具有客觀性，是事實性知識體系，與價值無關，操作性語言強調科學實踐的過程而非結果[29]。在CNKI數據庫中以主題詞檢索“翻轉課堂”并含“實證研究”進行檢索，得到83條結果，馬秀麟、盧強、翟雪松等學者就翻轉課堂展開實證研究，起到奠基性作用。但目前的實證研究方法比較粗放，多為描述、介紹研究，從底層看數據及信實性材料支持不足，從頂層看缺少整體分析及理論把控，研究對象、研究問題趨同。翻轉課堂作為社會科學研究范疇，具有“社會科學研究的綜合性特征，描述模糊、定性分析程度弱，研究者往往以主觀體驗以及理論的合理性分析、解釋教學中的問題。但實踐的實質在于改造、變革，在研究中“不是從觀念出發來解釋實踐，而是從物質實踐出發來解釋觀念的東西”[30]。開展實證研究即因應了問題所需的研究基點，也符合國際學術發展趨勢。

（三）開展動態研究

世界上任何事物、現象都有自身產生、發展、衰亡的過程與規律，科學不是靜態的知識實體，而是動態的發展過程，自然的前進變化，永無止境的新陳代謝，沒有邏輯終點[31]。因此要從事物發展、運動、變化中觀察事物，認識世界。通過對以往事件的原因、結果或趨向開展研究，有助于解釋當前事件和預測未來[30]。采用動態研究能夠發現事物發展的不同動點、不同因素，總結事物發展規律，揭示事物內在的本質屬性或特征，豐富理論與實踐。就目前而言，有關翻轉課堂的動態研究比較欠缺。從大范疇看，關于翻轉課堂溯源性研究，多定格于19世紀西點軍校維納斯.薩耶爾（Sylvanus Thayer）創設的教學方法，切斷了中外古典時期的教育思想與教育教學實踐，翻轉課堂似空穴來風、無源之水，少了歷史根基。在具體研究中，缺少長時段的跟蹤性研究，研究結論缺少信度。教學實踐的不斷改造、反饋、調整，教學理論的次第出現表明教學實踐和教學理論本身是一個不斷發展、完善的過程。維特根斯坦曾言：“洞見或透識隱藏于深處的棘手問題是很艱難的，因為如果只是把握這一棘手問題的表層，它就會維持原狀，仍然得不到解決。因此，必須把它‘連根拔起”[32]。所謂連根拔起即是采用歷史的、動態的研究方式洞察問題、解決問題。

（四）加強理論研究

馬克思曾言，沒有理論所把握到的世界是一個混沌的整體表象。理論是規范人們的思想和行為的各種概念系統，理論給與我們世界圖景、思維方式及價值規范，理論以其向上的兼容性、時代的容包性、邏輯的展開性在歷史的發展進程中扮演著重要地位[33]。哲學的價值就在于提供一種認識與解釋的范式和框架，以新的理解力和想象力來消除技術時代的焦慮與恐懼[34]。翻轉課堂作為一種混合型教學模式，融合社會學、技術學、心理學等多學科理論，如社會學中的“個體行動者”理論有助于進一步闡釋學習者學習動機，“雙重編碼理論”為多媒體引入教學提供依據，“認知負荷理論”可為教學視頻的時長與內容提供參考，“情境認知理論”為翻轉課堂的個性化學習環境提供支持。但該問題研究中多為經驗性描述，缺少對教學改革、教學實踐的理論支持，即便以“建構主義”作為理論支點，也存在價值與實踐的缺憾，故多學科理論視角下的系統探問，有助于研究、解決教學變革中的實踐問題及價值判斷。

（五）推進批判性研究

隨著翻轉課堂教學實踐的不斷探索，理念、目標、知識、技術等方面問題的出現，一些學者陸續刊文，呈現可喜的反思性批判研究。批判性研究作為一種獨特的研究模式，在“價值中立”的原則下，通過反思過程重新審視人類的實踐過程及理論思維，質疑理論及實踐者的信念和行為效力，其邏輯進路為確立反省意識、儲備辨析知識、形成判斷能力、實施批判性評價、實現超越性研究。批判性研究力圖超越對經驗規范的描述和對意義的理解，使人們認識到那些“沒有被意識到的”因素[35]。批判性研究是一種真正的生成性研究，通過對象性批判及自我批判，重新審視認知對象，超越已限定的學術情境和經驗領域，形成新的理論命題或結論。從歷史的觀點看，教學理論本身即為不斷發展完善的過程，反思批判是通過分析性、批判性思考，揭示教學現象的可能性與必然性，進一步深化研究，為教學實踐提供最有效的理論指導。

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（責任編輯 陳劍光）