中小學教學質量元評價的邏輯起點

周甜 袁頂國

摘 要中小學教學質量元評價是對學校教學評價進行再評價的價值判斷行為。中小學教學質量元評價的邏輯起點是基于“辦人民滿意教育”的理想，堅持“有教有評”、“以評促評”和“以評促教”的原則，發揮教育元評價和教育評估的價值，不斷豐富和完善中小學教學質量監測與保障手段、思路和技術，進而實現“提高中小學教育教學質量”的終極追求。

中小學 教學質量 元評價 邏輯起點、

在社會工作領域，任何一項評估的根本目的都是服務于管理，要為管理者提供輔助決策的關鍵信息，而且，任何一項評估活動都具有教育意義[1]。黨的十八大報告提出了“努力辦好人民滿意的教育”的“中國教育夢”偉大藍圖，并要求“深化教育領域綜合改革，著力提高教育質量”[2]。人民滿意的教育應該是高質量的教育，質量是教育的生命，高質量是教育現代化的必然要求。2012年9月，國務院第215次常務會議通過《教育督導條例》，條例第三條規定“以提高教育教學質量為中心”[3]，教育質量與評估被提上國家的議事日程。對教育教學質量評價的再評價，已經成為政府行政管理和決策的重要手段，也是社會了解教育的一種有效方式。

一、有教有評：中小學教學質量監測與保障的技術

“有教有評”就是指有教育就有評估。但是，作為中小學教學質量元評價的邏輯起點之一，顯然不僅僅是語言邏輯層面的“教”與“評”相依相伴。

1.事實邏輯——“有教有評”即“教評共生”

“有教有評”是一種最基本的教育現象。教育評估是伴隨著學校教育的產生而出現的，歷史上自出現了系統的教育機構之后便有了教育評估。我國早在西周時期就有了較為系統的人才評估制度——“選士制度”，這開辟了教育評估的先河。后來，我國最早的教育學專著——《學記》，更是把教育評估作為一種重要的教育手段。我國在兩漢出現了“察舉制”，在魏晉南北朝出現了“九品中正制”，隋唐以后的“科舉制”更是風行千年。可以說，“有教有評”是最基本的教育現象，作為對教育價值判斷的教育評價是伴隨著教育的誕生而誕生的。只不過科學的教育評估肇始于近代的美國，由萊斯的拼字游戲開始[4]。而這種科學的教育評估也在某種程度上推動了教育科學自身的發展。

2.價值邏輯——“有教有評”即“教不離評”

以價值邏輯去審查，“有教有評”即“教不離評”。從某種意義來說，教育是一個社會活動，所關涉的是國家、公眾、家庭與個人等多方面的利益[5]。所以，從教育結果外顯和教育利益相關者知情、參與的角度來說，有教必須有評。回歸到課堂教學，教學“乃是教師教、學生學的統一的活動”，更是一個包含了教學矢量系統、教學定位系統、教學理念系統、教學條件系統、教學運行系統和教學輸出系統的復雜系統[6]。教學質量是六大系統的輸出結果，也是教育最為核心的結果。盡管課堂教學質量是一個客觀的判斷值，但是，這個質量的具體值域卻也必須是人們外在的價值判斷。因此，中小學教學質量監測與保障離不開教育評估與教育元評價。

3.需求邏輯——“有教有評”即“教評革新”

從當下與未來的需求邏輯來看，“有教有評”即“教評革新”。“人民滿意的教育”，變革的教育評估技術以及元評價都是當代中國所需要的“教”和所需要的“評”。首先，“努力辦好人民滿意的教育”是“中國教育夢”偉大藍圖的核心主旨，“深化教育領域綜合改革，著力提高教育質量”是十八大提出的教育藍圖。“人民滿意的教育”是國之所歸，民心所向。其次，與“人民滿意的教育”相對應的“評”則一定是變革的“評”。這種新型的教育評估在制度上更加規范，也更加靈活。科學性、精確性、人文性以及效用性是新一代教育評估的時代特色。第三方融入評估、大數據、云計算等計算機與統計學技術也在其中。最后，新時期的“教”與“評”還必須是包含了元評價的“評”。隨著教育評估技術的發展與完善，每一次獨立的教育評估能夠帶來的教育結果與績效必然會更大。所以，從教育評估的及時性與準確性來說，元評價在任何時候都是必要的。

二、以評促評：中小學教學質量評估改革的新思路

教學評估是保障教學質量的重要手段與技術。然而研究表明，當前教學評估存在著主體單一、技術手段滯后、評估過程不夠精確、評估結果共性度不強等諸多問題[7]。因此，“以評促評”的評估改革思路就是用教育元評價技術去促進和推動教學評估技術的改革與發展。

1.兩種“元評價”——教學元評價的類型與邏輯結構

“以評促評”是很多教育元評價倡導者的旗幟。其中，Stufflebeam就明確提出“實施元評價主要的目的在于了解及改進評估工作本身的理論與實踐”[8]。

資料來源：Stufflebeam，D.L.（1974）Toward a Evaluation（p71）.ERIC Document Reproduction Service Technology for Evaluating No.ED090319.轉引自：嚴芳.教育元評價的理論與實踐研究[D].上海：華東師范大學博士學位論文，2010（3）.

如表1所示，在Stufflebeam看來，教育教學的元評價可以分為兩類，一類是教學評估前實施的元評價，這一類元評價主要用于評估工作決策，即形成性元評價，經常由內部人員實施；另一類教學元評價則是回溯的元評價，這一類教學元評價主要用于評估工作績效，即總結性元評價，經常由外部人員實施。一般來說，元評價主要對原有評估的評估目的、評估設計、評估過程與評估結果進行再評估，評估的流程也比較復雜，但是都必須經歷描述主要信息、獲得所需信息和分析應用所獲信息三大步驟。如此，教育質量元評價在教學評估中起著導向和質量監督的作用，以評促評，成為教育行政部門進行教育管理和指導學校工作、提高辦學水平的重要工具[9]。

2.三大“驅動器”——元評價“以評促評”的作用機理

教學元評價的“以評促評”主要是依托于教學元評價的價值功能。然而，元評價“以評促評”的基本功能卻著眼于其規范功能、監督功能和激勵功能。這三大功能的發揮又是基于教學元評價的三大機制。因此，教學元評價“以評促評”的作用機理如圖1所示。

資料來源：根據霍國強（2012）圖改編而成。參見：霍國強.我國教育元評價的實踐缺失及對策思考[J].教育發展研究，2012（2）。

教學元評價要對原評估的評估目的、評估設計、評估過程與評估結果進行再評估，因此必須要對元評價進行信息收集與描述、信息分析與加工、信息分析結果反饋。在這個過程中，首先必須有約束機制。必須有一定的標準，對元評價的評估結果進行反思再評估；同時，也必須有一定的操作規范，對再評估的工作進行約束，因此，約束機制必不可少。其次，還必須有一定的反饋機制。教學元評價是一個價值判斷和價值公開的過程，因此，被評估者必須將必要的資料和信息反饋給評估者；而評估者也必須把評估過程和結果反饋給被評估者和其他相關人員或部門，因此，反饋機制必不可少。最后，還必須有一定的激勵機制，這里的激勵是指正面的獎勵式激勵。教學元評價的三大機制衍生出了教學元評價的基本功能：規范功能、監督功能和激勵功能。三大機制與三大功能的聯袂作用就是向著教學元評價“以評促評”的目標。具體而言，有利于教育目標的實現；有利于推進教育質量元評價的發展；有利于進一步完善教育質量評估，引領、規范評估者的工作；有利于促進教育管理的科學化，使評估對象進行正確、科學的決策行為[9]。

三、以評促教：中小學教學質量元評價的終極目標

中小學教學質量元評價的終極目標在于“以評促教”。這也是教學質量元評價的終極邏輯歸宿。實施中小學教學質量元評價根本邏輯思路如圖2所示。首先，“有教有評”，“教”是高教學質量和人民滿意的教育，而“評”則是包含了教學評估與教學元評價的教學評估技術與范式。其次，以“以評促評”為中介支撐點，用教學元評價撬動教學評估，在規范的、先進的教學評估技術之上，去推動教學改革和教學質量的提升，最后實現“以評促教”的終極目標。

教學元評價是對教學評估的再評估，以元評價促進教學評估的環節就是“以評促評”的環節。然而，要實現“以評促教”的終極目標，元評價必須在促進學校課堂教學改革和師資發展上起到重要的推動作用，這也是教學元評價“以評促評”的直接著力點。因此，教學元評價的直接結果應該體現在對課堂教學改革的推動。基于教學元評價和教學評估的二維動力推進，課堂教學理應在教學理念、教學方法和教學效果上實現理想的突破。

1.教學元評價革新課堂教學理念

教學元評價可以給教師帶來兩方面的思考與啟示：一是課堂教學的質量觀，究竟什么樣的課堂教學是有效的課堂教學。是學生的直接收獲，還是學生的課堂參與？亦或是學生知識量的增加？二是課堂教學中師生關系的反思。課堂教學中的主客體關系先后有“教師主體、學生客體”、“教師主導、學生主體、教材客體”、“教師是教的主體、學生是學的主體”等多種觀點[8]。然而究竟哪一種師生關系最有利于提高教學質量？當然，教學理念必然還涉及到教學的過程觀、媒介觀、內容觀、評估觀等等多種理論與實踐的問題。

2.教學元評價推動教學方法升級

教學方法是課堂教學質量的決定性影響因素。盡管說，“教無定法”。因此，教學方法就成了課堂教學的制高點。教學元評價和教學評估能夠從教學設計、教學實施再到教學結果作出全面的檢測和意見反饋。因此，教師可以通過教學評估和教學元評價的結果去不斷提高和完善自己的教學方法，采用新的教學方法。諸如討論法、直觀演示法、練習法、讀書指導法、任務驅動法、參觀教學法、情境教學法等新式教學。從教學方法與教學手段上，優化教學過程，保障教學質量。

3.教學元評價直接推動教學效果

所有的評估都對結果格外重視，即使是發展性評估、過程性評估其最終的目標都指向了更好的教學結果和更高的教學質量。當前我國中小學普遍使用的課堂教學評估標準是從20世紀50年代初以來，在凱洛夫教育學課堂教學五環節基礎上形成的評估標準，包含了教學目標、教學內容、教學方法、教學進程結構以及教師教學基本功等幾個主要方面的評課要求。以教學元評價驅動教學評估，不僅有利于革新教師的教學理念、升級教學方法，更有利于激勵教師自我的不斷發展與進步。一方面可能會在課堂教學的時空場域內，把個人教學的投入最大化、教學過程組織與管理最優化；同時也能激勵教師在課下不斷完善自我，尋求自主專業發展。另一方面，教學元評價的結果還可能促進學校領導層對師資隊伍的重視，加強教師隊伍建設；優化學校教學的基礎設施和基本條件，保障教學的結果輸出和質量水平。

參考文獻

[1] 朱少強，唐林，柯青.學術評價的元評價機制[J].重慶大學學報：社會科學版，2010（3）.

[2] 中國新聞網.堅定不移沿著中國特色社會主義道路前進為全面建成小康社會而奮斗——在中國共產黨第十八次全國代表大會上的報告[EB/OL].http：//news.china.com.cn/politics/2012-11/20/content_

27165856.htm，2012-11-20/.

[3]中華人民共和國國務院.教育督導條例[EB/OL].http：//www.gov.cn/zwgk/2012-09/17/content_2226290.Htm，2012-09-17.

[4] 馮建新.現代教育評價與測量學[M].北京：中國社會科學出版社，2005.

[5] 韓映雄.高等教育質量研究——基于利益關系人的分析[M].上海：上海科技教育出版社，2003.

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[7] Stufflebeam and Shinkfield.Evaluation Theory，Models，and Applications[M].San Francisco：CA Jossey-Bass，2007.

[8] 牛虧環，丁念金.教育質量元評價初探[J].河北師范大學學報：教育科學版，2013（6）.

[9] 朱德 .全教學過程中主客體關系的統一性與動態性[J].中國教育

學刊，1996（3）.

【責任編輯 王 穎】