有效教學中課堂文化的理論內涵與現實訴求*

摘要隨著有效教學研究的深入推進，對有效教學的認識應該逐步從外在具體教學行為的關注轉到內在課堂文化的關注。教學的“有效性”不是只針對技術和行為層面，更蘊含著課堂文化的價值層面。如果沒有真正深入并觸及到課堂文化的價值層面，課堂教學改革就很難實現徹底變革。突破傳統課堂文化定勢，從課堂主體、行為表征、生活脈絡和思維方式等方面創生課堂文化是支撐有效教學行為的邏輯必然，是有效教學從理念走向實踐的現實訴求。

有效教學 課堂文化 文化

“有效教學”已經不是一個陌生概念，人們在討論課程改革的時候往往會同時探討有效教學。綜觀已有相關文獻可以對二者關系推斷出兩層含義：一方面，一些人認為課程改革是有效教學的前提和基礎，有效教學是推進課程改革的途徑。另一方面，一些人認為課程改革是邏輯起點，只要課程改革的理念、目的和內容是正確的，就必然會在課程實施中伴隨教學的“有效性”。

事實上，有效教學并不是與課程改革呈必然線性關系。因為現實中依然存在這樣的狀態：課程改革思想、觀念和內容的變化并沒有導致長期形成的課堂教學定勢的變革。這種定勢在基礎教育課程改革的課堂教學過程中仍屢見不鮮，進而也就有了人們對“三維目標”生搬硬套的批判、課堂“作秀”的質疑等一系列“新課程舊教學”相沖突的教學事件。之所以如此，是因為人們對教學“有效性”的理解太過片面，忽視了“課堂教學過程中的規范、價值觀念及師生在課堂上的互動交往和行為方式的整合所構成的課堂文化”[1]，特別是對突破課堂教學定勢的自覺性不夠，對師生主體性與身份轉變的固化處理。這些問題的提出實質上就是在探討課堂文化如何走出瓶頸，“有效性”與“文化性”如何內在統一，有效教學如何從“異化”的表象走向文化的訴求。

一、“我”與“我們”：有效教學的課堂文化主體詮釋

有效教學的課堂文化主體不是教師和學生的簡單聚集，而是由師生基于共同的理想和愿景組成“學習與生活的文化共同體”，這種聯合“會使一群個體的‘我轉型為集體的‘我們”[2]。“我”與“我們”都是共同成長、和諧共生的課堂文化主體，其中，集體的“我們”即為有效教學的課堂主體間的實然關系。對教師和學生的身份、主體、主體性進行辨析有助于我們更好地理解課堂主體間關系的應然樣態。在文化研究領域，“身份”是本質主義與反本質主義的辯證統一。對于教師和學生而言，其身份的自我“本質”層面表現為，在學校整體場域中，教師是教師，學生是學生；其身份的“反本質”層面表現為，教師和學生的身份不是固定的實體，而是根據環境和不同課堂教學場域變化和塑造的。在當前的教育領域中，師生被作為主體而不是教師身份和學生身份來討論已經被普遍默認。這里就需要對主體的意義進行重申，主體并非直接等同于人，主體是通過主體性這一內在規定性來確立和體現的，而人的主體性和主體意識不僅需要建立在實踐活動基礎之上，其主體地位的確立也取決于個體在共同體內是否被看作平等成員并獲得尊重。承認主體的同時也就確立了主體的權力和責任，這也就是在承認主體間性，這種“承認是雙向的，即‘相互承認”[3]。從這個意義上來說，教師或學生要成為主體，就需要在教學活動中把彼此看作自主的、有自我意識的人，同時，師生主體也要承擔起對自己共同體的責任。法國著名思想家福柯認為主體性是話語的產物，主體地位也是通過話語而產生意義[4]。也就是說，聲音是話語行動的載體，是話語主體意向的意義表達[5]。主體性內含著主體的合理性，這種合理性表現為師生如何通過話語所產生的意義成為主體，以及他們在建立主體位置的過程中是如何表征權力和責任的。由此，可以認識到身份、主體、主體性與主體間性不能混同更不能相互等同。現實課堂中，倘若師生主體被固化為權威的教師身份和被動接受的學生身份，那么教師“滿堂灌”、學生“被動學”的課堂文化定勢就很難突破，師生主體就會異化為固定身份“鏡像”中的規訓產物或附加產品。那么，要實現教學“有效性”和“文化性”內在統一，就需要從身份的可塑性和多元性來審思師生身份，從身份與主體性的轉變特征來關注師生作為主體的形成方式[6]。對這些問題的認識和把握是理解有效教學之“文化性”的基礎。

二、互動與對話：有效教學的課堂行為文化表征

有效教學并非是“有效”和“教學”詞匯的簡單拼接，教學“有效性”不僅是對教學效率、教學效果和教學效益的重申，更是要體現并回歸教學要促進學生發展這一宗旨。有效教學必然突破傳統“教師教、學生學”的“線性”課堂行為方式，改變傳統將課堂教學過程從整體的生命活動中抽象、隔離出來的缺陷[7]，以互動、對話和參與的行為方式貫穿課堂生活。

課堂互動不等同于師生問答或小組合作，而是體現為一種“綜合現象”。換言之，互動不是停留在形式層面，凡是實現內容與意義結合的多元動態生成過程都是互動，這就意味著我們不能否認通過教師講授而達到激發學生思考的有意義學習也有互動的參與和互動價值的體現。當然，這只是互動的一種緘默表現，在多數情況下，互動與對話總是分不開的。對話不是簡單問答，而是師生在互動中的在場相遇，是主體間在教學活動中以語言符號系統為中介的創造性表達與傳遞。需要注意的是，盡管對話是創造性表達，但對話不是盲目和隨意的，而是基于目的、內容和組織形式等各個教學要素多樣化結合所進行的傳遞。主體間的互動與交流如果脫離了目標所指向的意義和體驗，那么以語言為載體的對話就會成為空洞的形式。保羅·弗萊雷曾指出：“教育中沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育。”[8]有效教學的課堂之所以具有生命活力，并不是由于教學作為某種事件的存在，而正是因為教學主體間互動的本質存在。離開了互動與對話，課堂教學的“有效性”很難通過外在的附加技術來表征。

互動與對話的課堂行為是建立在主體間平等互換的對話語境中，消除了師生間“主—客”兩極模式，體現為“你—我”平等模式，以語言、理解和質疑等方式在經驗共享基礎上創生知識，以反思和體驗等過程表征“教”與“學”的樂趣。

三、合作與體驗：有效教學的課堂文化生活脈絡

由于支撐行為的思想、倫理和思維方式等邏輯起點不同，人們的行為特征也就會存在差異。同樣，盡管課堂教學在不同時期和地域都指向塑造人與培養人，但要揭示課堂行為是否屬于外在于理念的形式或技術的附加品，是否與支撐行為的理念和思想基礎相統一，就必須進一步考察師生課堂行為表征背后的生活脈絡和生命意義。如教師對學生的關心，就隱含了多元化的心理表征，有寬容的關心，也有嚴厲的關心，在課堂教學中，教師關心學生學習的基本標志就是認真傾聽并且積極回應[9]。這也正如《學記》和蘇格拉底都主張“引導”，但又各有其獨特的旨趣。因此，衡量教學的“有效性”，不能只關注技術和方法表象，更應該深入到教學理念和教學生活層面去驗證學生是否獲得了成功的體驗，是否獲得了進步和得到了能力的發展。

對于師生而言，課堂不是純粹的物理環境，教學也不是單純“教”或單純“學”的生活軌道。課堂教學是充滿意義的文化生活，這種意義體現在教學要致力于人的完善，那么，以真善美為訴求的課堂生活理應充滿快樂。正如杜威倡導“做中學”，體現了他注重讓學生在“做”中、在合作中體驗學習的快樂和價值。合作與體驗不僅是課堂生活的主要脈絡，也是有效教學的最好升華。合作不是簡單人為地參與活動，而是通過主體間圍繞教學活動和情境問題的不斷解決，引起認知的沖突和情感的共鳴，感受并體驗到成長的快樂和教學的意義。師生主體在主動參與合作中體驗快樂，在體驗過程中獲得成功和發展的欣喜。當主體的認知、情感和價值觀都能真正參與到教學過程中，內心體驗的升華所傳遞的教學意義就體現了“有效”的文化意蘊。

四、質疑與探究：有效教學的課堂思維方式取向

思維方式是行為方式的邏輯支點，“是在一定社會歷史實踐活動中形成的、由人的各種思維要素及其結合按一定的方法和程序表現出來的相對穩定的思維樣式，是主體觀念把握客體的一種認識方式”[10]。課堂教學思維方式是“教學行為的心理基礎和內在根源”[11]，不僅包含教師教的思維方式，更體現為學生學的思維方式，是主體間圍繞教學活動把握和理解教與學的認知方式。課堂思維方式對課堂教學行為有著重要的影響。那么，有效的課堂教學行為需要怎樣的思維方式來支撐，才能符合有效教學的價值訴求？“讓課堂煥發生命活力”是葉瀾教授所極力倡導的，她認為課堂如果失去生命活力，缺乏學業挑戰和興趣激發，就會“使師生的生命力在課堂中得不到充分發揮，連傳統課堂教學視為最主要的認識性任務也不可能得到完全和有效的實現”[7]。那么，要使課堂煥發生命活力，就需要改變程式化和機械化的課堂思維方式，改變課堂教學思維習慣的惰性與刻板，避免思維的“抽象”或“凝固”，避免刻意追求“預成”、“同一”、或“統一”，注重“教”與“學”思維本身的“發散”、“質疑”、“探究”及其思維的生成性。

所謂“學貴有疑，學則須疑”，質疑駁問的過程，本質上就是積極思維的過程。教學中沒有質疑和駁問的參與就不可能有創生的結果。人們拋出“學生沒有問題可問就是好學生嗎？”“沒有疑問和反對的課堂就是一堂好課嗎？”等問題正是強調并重申質疑駁問的意義。質疑既是探求新知的動力，也同樣蘊含著創新的萌芽。有效教學要不斷鼓勵學生發散地思考問題，而不要刻意“求同”；要鼓勵學生自己提出問題，而不是“等待”回答問題。

探究既是批判反思的過程，也是自主建構的過程。盧梭認為，死記硬背，不理解意義的教學是毀滅判斷力[12]。因此在盧梭看來，教師教學生發現真理比直接告訴更有意義。杜威也同樣認為，“把單純積累知識和教育等同起來乃是荒唐的”，“學校所能做和需要做的一切，就是培養學生思維的能力”[13]。有效教學不是片面關注知識積累，而是追求一種主動探索和充滿創造的教學活動，使師生在理解知識和對話活動中獲得主體性的提升。這就表明，只有當師生的智慧和思維真正參與教學時探究才會發生，探究不僅僅是“預設”，更多地體現為“創生”。

總的來說，教學的“有效性”不是只體現為行為和技術層面，更蘊含著課堂文化的價值層面。有效教學的課堂文化并不是未知或隱匿的，而是鮮活和生動的；并不是簡單附著在教學的外部色彩，而是其文化意蘊與教學的“有效性”相互承諾、相互承載的。同樣，有效教學中課堂文化的創生不是僅僅停留在思想和理論的宣傳層面，而是要深入到課堂主體、行為表征、生活脈絡和思維方式等課堂活動的具體文化樣態中。有效教學要實現從理念走向實踐，從“應然”走向“實然”，就需要從最深層的課堂文化價值層面，促進師生在有效教學活動中的課堂“文化適應”。

參考文獻

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[12] 盧梭.愛彌爾[M].李平漚，譯.北京：商務印書館，1978.

[13] 杜威.杜威教育論著選[M].趙祥麟，王承緒，編譯.上海：華東師范大學出版社，1981.

【責任編輯 孫曉雯】