我國中小學教研員角色的歷史演變與發展定位

盧立濤++沈茜+梁威

摘要自20世紀50年代我國基礎教育教學研究制度正式確立以來，教研員開始登上教育發展的歷史舞臺，并在我國教育發展的不同階段都發揮著重要作用。從其60多年的發展歷史來看，教研員總體上扮演著“橋梁”的角色：溝通著教育行政人員與一線教師，使得教育教學政策和方針得以貫徹落實；溝通著高等院校（科研機構）與中小學，使得教育教學理論與實踐得以真正結合；溝通著新手教師與優秀教師，使得教育教學智慧和經驗得以傳承。

教研員 角色 橋梁 歷史演變 發展定位

教研員，顧名思義，“教”即教學，“研”即研究，“員”即人員，就是教學研究人員的簡稱。在我國基礎教育界，它已經成了一個專有名詞，專門從事這一領域工作的專業人員就是教研員，是“把教學和研究融為一體的人員”[1]。作為我國中小學教育教學界的一支特殊的隊伍，教研員是隨著我國特有的基礎教育教學研究制度（以下簡稱“教研制度”）的建立而發展壯大起來的。我國的教研制度是為了適應我國中小學教育發展需求，借鑒前蘇聯的經驗，在不斷解決我國中小學教育教學問題的過程中創立、完善和不斷發展起來的，是中國特色社會主義教學管理制度的重要組成部分[2]。教研制度是一項具有中國特色的教學促進和教師培養制度，教研制度直接服務于教師成長和教學工作，是提高教學效益的本質要求[3]。經過60多年的發展，我國已逐步建立起了省、地、縣、校多級教研網絡體系。據不完全統計，在這各級、各地教研網絡體系中服務的專職教研員就有10萬人之多，同時還聘用了人數不等的兼職教研員。這是一支既具有豐富教學經驗，又具有指導教學、從事教育教學科研能力的教研員隊伍，這一隊伍中的大多數都是“出身于”某一學科領域的教學“能手”和學科專家，是所在地區某學科教學的“領路人”、“排頭兵”，由于曾在教學實踐中表現優秀而選拔上來的，具有豐富的教育教學經驗、出色的教學業績，同時又具備較高的教育理論素養和突出的組織、管理能力。在我國，教研員主要分為三級，即省（自治區、直轄市）級教研員、地（市）級教研員和縣（區）級教研員，他們隸屬于相應的各級教研部門，受其管理和領導，主要承擔起了系統開展教學指導和管理、提高中小學教育教學質量、為教學行政部門決策提供依據和參考的職責，因此教研員又被稱為“教師的教師”。自20世紀50年代，我國教研制度逐步形成，各地教研組織陸續建立，大批教研員開始登上教育發展的歷史舞臺，在不同時期承擔著不同的職能，為我國基礎教育的發展貢獻了力量[4]。

進入新的世紀，隨著我國教育體制改革和基礎教育課程改革的不斷深化，教研工作的價值取向也發生了轉變，教研工作要以教師為中心、以學校為本位來立意，將教學研究的重心向學校下移，建立以校為本的教研制度，成為學校發展、教師成長和教研員專業發展的現實要求與緊迫任務。如何在這一新的歷史條件下，深入認識和重新定位教研員的角色和教研方式，更好地發揮其應有的職能和作用就成為當前我們亟待解決的一個突出問題。為此，本文在梳理60多年來我國中小學教研員角色歷史演變的基礎上，對其在教育發展中的角色定位進行了分析，提出教研員應強化“橋梁”角色，以溝通各方力量，從而不斷推動我國基礎教育教學質量的提升和教師的專業成長。

一、我國中小學教研員角色的歷史演變

建國初期至20世紀60年代中期，培養中小學教師、編寫教材、開展各種教學實驗以提升中小學教育教學質量是該時期的關鍵任務。這一時期，我國教育首先要解決的突出問題就是教師隊伍建設及教材編寫，教研員在其中發揮了重要作用：一方面，他們通過總結并推廣優秀的教學經驗、開展教師進修、舉辦專題講座及召開教學會議等方式來培訓中小學教師，幫助一線教師迅速成長起來；另一方面，各級教研員因地制宜，在立足當地教育實際、深入調查的基礎上集思廣益，編寫相關教材和教學參考資料，為中小學課堂教學的順利開展發揮了作用。此外，教研員還積極參與到學制和教學改革實驗中，輔助進行并開展中小學學制改革實驗、教學改革實驗及教具的革新和研制，有效地解決了當時亟須解決的各種教育教學問題，促進了我國基礎教育質量的提高。

文革時期（1966年至1976年），我國中小學教育事業遭到嚴重破壞，教育教學質量處于新中國成立以來的最低水平。這一時期，在“罷課鬧革命”思潮中各地教研組織遭受到了毀滅性的打擊，教研員的教研活動無法正常開展，多流于形式，教研員在政治斗爭和運動的夾縫中僥幸生存。后來隨著“復課鬧革命”（所謂的“教育革命”）的進行，中小學中教材的缺失已成為制約當時教育教學活動正常開展的“癥結”所在，教研員承擔起了這一使命，負責編寫教材、教學參考資料和課外讀物等，并進行相關的教材教法研究，在文革后期還帶領開展各種教學改革實驗（如漢語拼音教學實驗等），使我國教育事業在國家內亂的情況下仍有所發展和前進，一定程度上彌補了“文化大革命”給教育事業帶來的損失和破壞。

20世紀70年代末至80年代中期，隨著“撥亂反正”的進行及改革開放政策的實施，我國基礎教育逐步得以恢復和發展，并展開了“轟轟烈烈”的教育教學研究，各級教研組織得以重建和完善，教研員重返教育舞臺。這一時期，我國基礎教育面臨的主要任務有三：其一，統一學制、教學計劃、教學大綱和教材；其二，盡快提高教師隊伍的整體素質和水平；其三，開展教學研究和教學改革實驗。教研員的工作就主要圍繞這些進行：根據當地實際情況，編寫教材、課外讀物、教學參考用書、學生復習資料等；圍繞教學計劃、教學大綱、教材等多層次、多形式地開展教學指導活動；采取多種形式開展教材教法進修活動，著力提升教師的政治覺悟和教育理論素養，培養中青年教師；教研與科研相結合，積極開展各種教學研究活動和教學實驗以推動教學改革，并將研究成果予以總結、宣傳和推廣。

20世紀80年代后期至90年代末，隨著1986年《中華人民共和國義務教育法》的頒布實施，我國基礎教育進入了全新的發展階段，中小學教材也隨之變為九年義務教育教材，實行“一綱多本”，中小學生課業負擔沉重，素質教育逐步開展并深入推進。與之相應，這一時期教研員所承擔的主要工作包括：主持或參與中小學教材編寫，同時進行相關的教材或教學實驗，并將實驗經驗予以總結、推廣；通過專家講座、觀摩教學等形式對教師進行專業培訓，并舉辦各類教師教學評比活動，提升其教育教學能力，使教師能更好地理解和貫徹素質教育理念，從而推動基礎教育改革；加強對中小學課堂教學的指導，調整學科教學內容，完善教學方法，以減輕學生過重的課業負擔，使素質教育真正落到實處。此外，教研員還承擔起考試評價（如高中會考）和考試研究等工作。

21世紀初（2001年至今），隨著2001年《基礎教育課程改革綱要（試行）》的頒布，我國第八次基礎教育課程改革正式開始，課程功能、課程結構、課程內容、課程實施、課程評價及課程管理都發生重大調整，教研員的角色也隨之發生轉變，發揮著教學研究、指導和服務的作用，成為貫徹課程改革理念、保證基礎教育課程改革成功推進的中堅力量。這一時期，教研員的工作基本是圍繞“新課改”進行，他們率先轉變教研觀念，完善并創新教研方式（如網絡教研等），逐步樹立起全新的課程觀、教學觀、教師觀和學生觀，在此基礎上從理念、實踐層面著手推動一線教師將“新課改”落實到實處：研制新課程教學指導文件，幫助教師理解“新課改”精神，盡快進入新課程，并組織進行新課程改革的教學實驗，在課程實施過程中及時予以教學指導，并將優秀經驗予以總結、宣傳、推廣；利用自身的學科和專業優勢，結合地方特色，開發豐富的課程資源，編寫獨具特色的地方教材及與新課程配套的教輔材料；通過專家講座、專題輔導等形式組織新課程、新課標和新教材的教師培訓，并定期舉行各類教學評比，以提升教師素質，推動教師的專業化發展；加強對義務教育教學質量的監控評價，完善課堂教學評價體系，采用多元化的評價方式對學生、教師進行開放性的評價。

二、我國中小學教研員角色的發展定位

通過上述分析教研員角色的歷史演變，可以發現，在不同的教育發展階段，教研員所承擔的職能各有不同，但總體上仍扮演著“橋梁”的角色（見下圖1），溝通著各方力量，從而不斷推動著我國基礎教育教學質量的提升和教師的專業成長。

1.橋梁一：溝通教育行政人員與一線教師

在我國，教研員屬于事業單位編制，隸屬于各級教研室，接受教育行政部門的領導和管理。同時，教研員又常年奔走在中小學一線，對中小學進行業務管理和教學指導，這樣教研員作為“橋梁”將教育行政部門與一線教師溝通起來：一方面，教研員發揮著“宣傳”作用，可以將教育行政部門所頒發的教育教學政策、方針及教育（課程教學）改革精神傳遞給一線教師；另一方面，教研員發揮著“貫徹落實”的作用，作為“教師之師”，教研員的教育理念、教育行為走在一線教師之前，是一線教師的榜樣、示范者和引導者，通過教學指導、課程引領、督導評價等活動確保教育教學政策、方針等真正落實。與此同時，教研員比較了解中小學教育教學狀況，可以為教育行政部門提供信息和參考，有利于提升教育決策、方針等的科學性和合理性。

2.橋梁二：溝通高等院校（科研機構）與中小學

進入21世紀，尤其是隨著“新課改”的實施和推進，教研員的角色和教研工作方式逐漸由“經驗型”向“科研型”轉變，教研員不僅擁有豐富的教育教學經驗和智慧，在此基礎上更要掌握先進的教育理論和系統的教育科學研究方法，只有這樣才能承擔起時代賦予的使命。新時期，教研員通過加強與高等師范院校、教育科研機構、教師培訓部門等的交流與合作，將最鮮活的課程改革信息、最先進的教育理論動態及時傳遞給一線教師，成為構架理論與實踐的“橋梁”[3]。教研員多是出身于中小學的優秀教師，雙方之間存在著“天然的紐帶”，他們有著相似的本土語言、思維結構和行為方式，這些得天獨厚的優勢使得教研員能夠采用一線教師易理解、易接受的方式對高深、抽象的教育理論進行“本土”加工、轉譯，甚至是改造，使先進的教育理論、理念在中小學教師心中生根、發芽，理論和實踐實現了真正意義上的融合。

3.橋梁三：溝通新手教師與優秀教師

在這里，教研員作為“橋梁”而溝通著新手教師與優秀教師，有兩層含義。首先，教研員本身即是優秀的學科教師，有著豐富的教育教學理念和一線教學經驗，同時又具備各種教育教學技巧和智慧，他們通過常規的教研活動，如下校指導、教學觀摩、評課議課等，對中小學教師（尤其是新手教師）進行“手把手”的指導、引領，使他們能夠更好地適應自己的教師角色，高效地完成教育教學任務。另一方面，教研員為新手教師提供了與優秀教師交流、對話的平臺，教研員周圍聚集了一批極為優秀的骨干教師，他們通過組織公開課、開展專題講座等活動架構起一座橋梁，將原本“不相識”的新手教師與骨干教師連接起來，新手教師所遇到的各種棘手問題和困擾得以解決，教育教學信念更加堅定，這些為其日后的專業發展奠定了良好基礎。就是這樣，教研員通過溝通新手教師與優秀教師，實現了教育教學智慧和經驗的傳承、創新。

總之，六十多年的實踐證明教研員的教研工作是解決課程教學改革中的實際問題、為一線教師提供專業服務和指導的基礎性工作，是深化教學改革的核心環節，是促進教師專業發展的重要途徑。展望我國社會主義建設和基礎教育發展的前景，盡管教研員在專業發展、職能定位等方面仍然存在一些問題和困難，但由于其在基礎教育中的特殊地位和不可替代的作用，在很長一段時間內教研員的角色不會弱化，反而更需要加強，并向著專業化、規范化、科學化的方向發展。

參考文獻

[1] 劉業儉.“教研員”新解[N].中國教師報，2007-5-16（B01）.

[2] 梁威，盧立濤，黃冬芳.撬動中國基礎教育的支點——中國特色教研制度的發展研究[M].北京：教育科學出版社，2011.

[3] 趙才欣.有效教研——基礎教育教研工作導論[M].上海：上海教育出版社，2008.

[4] 叢立新.沉默的權威——中國基礎教育教研組織[M].北京：教育科學出版社，2011.

【責任編輯 孫曉雯】