初中生批判性思維能力的培養——以2015年“江、浙、滬”名師英語閱讀課為例

浙江省金華市浙江師范大學外國語學院 朱冉潔

初中生批判性思維能力的培養——以2015年“江、浙、滬”名師英語閱讀課為例

浙江省金華市浙江師范大學外國語學院 朱冉潔

在英語閱讀課教學中，教師可以通過不同類型的提問引導學生運用批判性思維方式進行思考，從而提高學生的批判性思維能力。本文基于布魯姆認知目標分類理論，將教師的課堂提問類型分為展示型問題、參閱型問題和評估型問題。以2015年“江、浙、滬”名師英語閱讀課有效教學觀摩研討活動中，金華外國語學校某教師的莫泊桑短篇小說The Beggar閱讀課為例進行案例分析，解讀不同的課堂提問類型對培養學生批判性思維能力的作用。

批判性思維能力；課堂提問類型；問題設計；閱讀教學

1.批判性思維能力

批判性思維能力（critical thinking）又稱思辨能力，指高級或第二層次思維，其內涵是運用恰當的評價標準，進行有意識的思考，最終做出有理據的判斷（文秋芳 2009）。在英語閱讀課教學中，可以通過預測、分析、質疑、推斷、總結、評判等批判性思維方式來提高學生的批判性思維能力（張淳 2009）。在中小學英語課堂中，培養學生的批判性思維能力最有效的方式就是通過有效的提問（Clasen 1990）。通過教師有效的提問可以引導學生運用批判性思維方式進行思考，從而提高其批判性思維能力。由此看來，教師課堂問題的有效設計對提高學生批判性思維能力至關重要。

2.課堂提問類型

多層次、多角度、有思維含量的問題設置是批判性閱讀教學的重要特征。合理有效的問題設置能激發思考，調動學生思維的積極性，促進學生批判性思維發展（貴麗萍 2011）。在英語閱讀課堂中，教師可以設計不同層次的問題來培養學生的批判性思維能力，問題的類型在教學中有不同的劃分方法，本文基于布魯姆的認知目標分類法，將高中英語閱讀教學中教師的提問分為展示型問題、參閱型問題和評估型問題（梁美珍 2011），此三類問題的思維層次大體可以跟布魯姆的認知目標的6個層次進行兩兩配對，其關系如下表所示。

表1

展示型問題一般出現在文本閱讀的初始階段，教師對文本中的詞句、細節信息或篇章結構進行提問，學生可以通過表層理解、快速查找文本便能回答該類問題，其答案一般是唯一的；參閱型問題是在學生理解文本的基礎上，為進一步理解挖掘文本信息而設計的問題，學生回答該類問題需要參閱文本信息，并結合自身的認知和經驗，對信息進行分析、比較、推理和總結后得出結論；評估型問題一般用于文本處理的最后階段，教師引導學生進行評價、總結和運用。

3.案例分析

本文以2015年“江、浙、滬”名師英語閱讀課有效教學觀摩研討活動中金華外國語學校某教師的莫泊桑短篇小說The Beggar閱讀課為例進行案例分析。

3.1 展示型問題：理清文本脈絡，活化文本信息

展示型問題是教師為幫助學生理解文本而設計的主要問題類型。教師可以按照一定的邏輯線索或發展關系將文字形式的閱讀內容靈活轉化成其他形式：如流程圖、表格、網絡圖、時間線等。在本案例中，教師要求學生閱讀文本，并根據文本信息完成乞丐的基本信息表格，此類問題均為展示型問題，表格中的問題有：“What’s the name of the beggar？”“Why did he become a beggar？”“How was his health condition？”“What’s the attitude of villagers’ attitude towards him？”等。這些問題都是典型的展示型問題，能夠幫助學生梳理文本，形成對文本理解的基本框架。同時，這些展示型問題緊密聯系，層層遞進，符合學生的思維，并為下文對學生進一步的思維訓練做好了鋪墊。

本案例中有一個巧妙的展示型問題，符合梁美珍提出的“活”的展示型問題的設計策略：即拓寬文本信息轉換的角度，增加文本信息轉換的維度，提高思維含量（梁美珍 2011）。該教師對第5段中的一個句子進行了挖空處理，該句子為：For three hours he continued his______ journey but received not a half penny for his pains. 教師提問：Can you find a proper word to fill the blank？ 在這個過程中，學生根據自己對文章的分析和理解給出了合適的詞匯，教師進一步追問，讓學生給出相應的理由。這樣的展示型問題通過巧妙的設計，能幫助學生仔細閱讀文本，并根據上下文進行分析推理，做出有理據的判斷，有助于培養學生的批判性思維能力。教師邀請幾位學生給出自己的詞匯和相應的理由后，引導學生關注該句子的最后一個詞pains，并向學生展示了原作者使用的詞匯：painful。在此基礎上，該教師進一步提問：Why was it a painful journey？ 該問題的提出引導學生對文本信息進行整合概括和深入思考，體會主人公艱難而又痛苦的處境。這樣的展示型問題不僅能幫助學生理清文章信息和行文脈絡，且能引導學生根據文本信息進行有理據的判斷和概括整合，有助于培養學生的批判性思維能力。

3.2 參閱型問題：基于文本信息，分析推理判斷

參閱型問題是在學生理解文本的基礎上，為進一步理解挖掘文本信息而設計的問題，學生回答該類問題需要參閱文本信息，并結合自身的認知和經驗，對信息進行分析、比較、推理和總結后得出結論。參閱型問題可以幫助學生基于文本信息，對教師的問題進行有理據的判斷和思考，有助于培養學生的批判性思維能力。

以The Beggar這篇文章為例，文章中這位饑餓的乞丐看到一群母雞從自己眼前經過，他拿起石頭扔向母雞，并且恰好打死了一只母雞。此時，該教師提出了一個參閱型問題：Was it an accident？ 并邀請學生回到文章尋找能支持自己觀點的細節，進行有理據地思考和判斷。在課堂上，教師要有意識地培養學生根據字面的信息進行有理據的分析、辨別、推理和判斷的能力（貴麗萍 2011）。通過設計這樣一個參閱型問題，使學生能基于文本信息進行分析、推理、判斷，并最終形成自己的看法和觀點，且能根據文本信息進行有理有據的辯論和評價，這樣的參閱型問題十分有利于鍛煉學生的批判性思維能力。學生們有的贊成是意外，因為殘疾饑餓的乞丐要用石頭打死一只母雞絕非易事；有些學生則認為乞丐打死母雞不是意外，認為乞丐是蓄意為之。

該案例中另一個參閱型問題則是教師讓學生根據主人公Bell一天的經歷繪制Bell的心理變化圖，參閱型問題為：How did Bell feel during his day？ Could you draw the feeling map of Bell？ 心理圖如圖1所示：

圖1

學生根據文本信息和自身經驗對Bell的心理進行猜測和推理，小組討論后繪制Bell的心理圖。這樣的參閱型問題幫助學生深刻體會Bell的心理活動，進一步引導學生領會作者的寫作意圖，鍛煉學生的聯想推理能力，同時為學生理解文章結尾的諷刺意味做好鋪墊。

3.3 評估型問題：內化文本思想，發展學生思維

評估型問題有利于幫助學生理解作者的寫作意圖，內化文本思想，發展學生的思維能力。閱讀是通過讀者原有知識、篇章信息及文本語境的動態互動，建構意義的過程（潘云梅 2011）。在理解文本的基礎上，幫助學生深刻理解閱讀材料，評估型問題至關重要。

本案例中，在文本處理的最后階段該教師提出了一個評估型問題：“What did the writer try to expose with irony？”回答該問題需要學生結合文本內容、邏輯和情感進行綜合性的評價和總結，有助于學生形成自己對該事件的看法，培養學生分析、總結、評價的深層思維能力。從學生的回答中，可以發現學生可以較正確地評價和總結作者的寫作意圖，如“I think the writer wants to show us the dark side of the society and the miserable life of poor people.”“I think the story told us that the rich always despise the poor. That is human nature. And the hen’s owner didn’t care about Bell. It’s a poor story.”隨后，該教師對“社會冷漠”話題進行了升華和拓展，提出評估型問題“In our daily life， have you heard or experienced any real stories of indifference？”教師透過這個評估型問題，引導學生們反觀當下社會問題并對其進行思考。最后，該教師使用一張refuse indifference評估表，引導學生反省自己在日常生活中對待他人的冷漠度，升華了文章主旨（見圖2）。

圖2

閱讀過程中的“主體參與”和“自我意識”是一個具有批判性思維能力的讀者最主要的特征（梁美珍 2013）。該教師利用自我評估表引導學生結合文本反照自身，對自我進行反思和評價。這樣的評估型問題使學生在理解文本或他人所傳達的思想時，愿意調整或改變自己就某一問題的看法或態度，不斷內化文本內容，發展思維，完善心智模式。

4.結語

在語言教學中培養學生的批判性思維能力至關重要，運用正確的提問方式和逐步遞進的問題層次和類型可以達到在課堂中培養學生批判性思維能力的目標。在本案例中，該教師使用不同層次的問題來引導學生通過分析、質疑、推理、總結、評判等批判思維方式培養學生的批評性思維能力。從學生的語言產出中我們可以看出，學生理解了文本的基本信息，并能根據文本信息進行有理有據的判斷、推理、評價和總結，反映了該堂課較為成功地培養了學生的批判性思維能力。

貴麗萍. 2011. 英語閱讀教學中的思維活動：批判性閱讀視角［M］.杭州：浙江大學出版社.

梁美珍. 2013. 英語閱讀教學中的問題設計：評判性閱讀視角［M］.杭州：浙江大學出版社.

梁美珍. 2011. 高中英語文本處理階段的問題及設計方法［J］. 中小學外語教學（中學篇）（4）：1-6.

潘云梅. 2011. 基于高中英語文本解讀 培養學生批判性閱讀能力［J］.云南教育（中學教師）（1）：35-37.

文秋芳，王建卿，趙彩然，劉艷萍，王海妹. 2009. 構建我國外語類大學生思辨能力量具的理論框架［J］. 外語界（1）：37-43.

張淳. 2009. 高中英語批判性閱讀的教學設計［J］. 山東師范大學外國語學院學報（基礎英語教育）（2）：66-69.

Clasen D R， Bonk C. 1990. Teachers tackle thinking［M］. Madison，Wisconsin: Madison Education Extension Program.

*指導老師：朱嫣然，浙江師范大學外國語學院副教授。