“雙師型”教師政策的價值超越

摘 要 我國“雙師型”教師政策具有明顯的工具導(dǎo)向，其以促進社會發(fā)展為主要目標(biāo)，以服務(wù)社會發(fā)展為主要內(nèi)容，忽視“雙師型”教師自身的發(fā)展。從政策效果來看，“雙師型”教師的來源狹窄，而壓力增大。我國“雙師型”教師政策應(yīng)該以職教師資的專業(yè)化為主要目標(biāo)，以服務(wù)職教師資的專業(yè)化為主要內(nèi)容，從建立資格認(rèn)證制度、調(diào)整職稱評定制度、完善在職進修制度、改革績效工資制度四個方面尋求突破。

關(guān)鍵詞 “雙師型”教師；政策價值；工具導(dǎo)向

中圖分類號 G715.1 文獻標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）21-0036-04

20世紀(jì)90年代以來，我國開始在職業(yè)教育領(lǐng)域探索建設(shè)一支“雙師型”教師隊伍。為了促進“雙師型”教師隊伍的發(fā)展，政府頒布了一系列政策。然而從政策實施的效果來看，“雙師型”教師隊伍的建設(shè)并不令人滿意。筆者認(rèn)為，這與工具導(dǎo)向的“雙師型”教師政策存在著密切聯(lián)系。目前，人們對“雙師型”教師政策價值取向的探討還相當(dāng)匱乏，這直接影響到“雙師型”教師隊伍的建設(shè)。在本研究中，筆者將主要討論三個問題：工具導(dǎo)向的“雙師型”教師政策的表現(xiàn)形式是什么？如何對其進行評價？怎么實現(xiàn)價值超越？

一、工具導(dǎo)向的“雙師型”教師政策的表現(xiàn)形式

“雙師型”教師首先是一個理論問題，然后逐漸成為一個政策問題。1990年，王義澄在《建設(shè)“雙師型”專科教師隊伍》一文中提出了“雙師型”教師的概念，其隨之成為人們爭議頗多的一個概念[1]。目前，人們對“雙師型”教師的界定有“資格說”“素質(zhì)說”“資質(zhì)說”等多種[2]。1995年，原國家教委頒布《關(guān)于開展建設(shè)示范性職業(yè)大學(xué)工作的通知》（以下簡稱《通知》），“雙師型”教師開始成為政策關(guān)注的焦點。在相當(dāng)長的時間里，“雙師型”教師政策具有明顯的工具導(dǎo)向，將“雙師型”教師作為促進社會發(fā)展的工具，忽視“雙師型”教師自身的發(fā)展。它的主要表現(xiàn)有兩個方面。

（一）政策目標(biāo)：促進社會的發(fā)展

所謂政策目標(biāo)，就是國家實行某一項政策要達到的愿景。從政策目標(biāo)來看，“雙師型”教師政策主要是為了促進社會的發(fā)展。

第一，“雙師型”教師是社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的工具。1995年，我國決定建設(shè)示范性職業(yè)大學(xué)。《通知》指出：“為貫徹《中國教育改革和發(fā)展綱要》提出的積極發(fā)展高等職業(yè)教育的方針，主動適應(yīng)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的需要，推動職業(yè)大學(xué)的改革與發(fā)展，改善辦學(xué)條件，提高教學(xué)質(zhì)量，辦出高等職業(yè)教育特色，國家教委決定開展示范性職業(yè)大學(xué)的建設(shè)工作”。可見，建設(shè)示范性職業(yè)大學(xué)的目的，意在主動適應(yīng)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的需要。其中，“雙師型”教師隊伍建設(shè)成為試點建設(shè)示范性職業(yè)大學(xué)的8個基本條件之一。

第二，“雙師型”教師是深化教育改革的工具。1999年，中共中央、國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于深化教育改革，全面推進素質(zhì)教育的決定》指出：“教育在綜合國力的形成中處于基礎(chǔ)地位，國力的強弱越來越取決于勞動者的素質(zhì)，取決于各類人才的質(zhì)量和數(shù)量，這對于培養(yǎng)和造就我國二十一世紀(jì)的一代新人提出了更加迫切的要求。”然而，我國教育的總體狀況不容樂觀，必須深化改革。可見，我國推進素質(zhì)教育的目的，意在充分發(fā)揮教育的社會功能，從而適應(yīng)教育改革的需要。其中，“優(yōu)化結(jié)構(gòu)，建設(shè)全面推進素質(zhì)教育的高質(zhì)量的教師隊伍”是我國全面推進素質(zhì)教育的關(guān)鍵一環(huán)。

第三，“雙師型”教師是實施科教興國戰(zhàn)略的工具。2006年，教育部為了落實《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》，頒布《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》提出：“各級教育行政部門和高等職業(yè)院校要深刻認(rèn)識全面提高教學(xué)質(zhì)量是實施科教興國戰(zhàn)略的必然要求，也是高等職業(yè)教育自身發(fā)展的客觀要求”。可見，提高教學(xué)質(zhì)量是實施科教興國戰(zhàn)略的需要。其中，“注重教師隊伍的‘雙師結(jié)構(gòu)、改革人事分配和管理制度以及加強專兼結(jié)合的專業(yè)教學(xué)團隊建設(shè)”是提高教學(xué)質(zhì)量的重要基礎(chǔ)。

（二）政策內(nèi)容：服務(wù)社會的發(fā)展

所謂政策內(nèi)容，就是國家為了實現(xiàn)政策愿景而采取的具體措施。從政策內(nèi)容來看，“雙師型”教師政策主要是服務(wù)社會的發(fā)展。

第一，“雙師型”教師的數(shù)量要求。1995年，原國家教委在《關(guān)于開展建設(shè)示范性職業(yè)大學(xué)工作的通知》中指出，申請建設(shè)示范性職業(yè)大學(xué)的基本條件之一是：“專業(yè)課教師和實習(xí)指導(dǎo)教師具有一定的專業(yè)實踐能力，其中有1/3以上的‘雙師型教師”。1997年，原國家教委在《關(guān)于高等職業(yè)學(xué)校設(shè)置問題的幾點意見》中指出，“每個專業(yè)至少配備副高級專業(yè)技術(shù)職務(wù)以上的專任教師2人，中級專業(yè)技術(shù)職務(wù)以上的本專業(yè)非教師職稱系列的或‘雙師型專任教師2人”。可見，不論是建設(shè)示范性職業(yè)大學(xué)，還是設(shè)置高等職業(yè)學(xué)校，國家對“雙師型”教師的數(shù)量都有一定要求。

第二，“雙師型”教師的規(guī)格要求。盡管人們對“雙師型”教師的規(guī)范性定義還存在諸多爭議，但是國家對“雙師型”教師的操作性定義卻有著比較清晰的界定。2004年，教育部在《高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估方案（試行）》中指出，雙師素質(zhì)教師是指具有講師（或以上）教師職稱，又具備下列條件之一的專任教師：“有本專業(yè)實際工作的中級（或以上）技術(shù)職稱（含行業(yè)特許的資格證書及其有專業(yè)資格或?qū)I(yè)技能考評員資格者）；近五年中有兩年以上（可累計計算）在企業(yè)第一線本專業(yè)實際工作經(jīng)歷，或參加教育部組織的教師專業(yè)技能培訓(xùn)獲得合格證書，能全面指導(dǎo)學(xué)生專業(yè)實踐實訓(xùn)活動；近五年主持（或主要參與）兩項應(yīng)用技術(shù)研究，成果已被企業(yè)使用，效益良好；近五年主持（或主要參與）兩項校內(nèi)實踐教學(xué)設(shè)施建設(shè)或提升技術(shù)水平的設(shè)計安裝工作，使用效果好，在省內(nèi)同類院校中居先進水平”。從以上定義可以發(fā)現(xiàn)，“雙師型”教師應(yīng)該具備較高的教師素質(zhì)和技能素質(zhì)。

二、工具導(dǎo)向的“雙師型”教師政策的評價

從1995年起，我國“雙師型”教師隊伍的建設(shè)已經(jīng)走過了20年。然而從政策實施的效果來看，并不令人滿意。目前，“雙師型”教師隊伍建設(shè)面臨著兩大難題。

（一）“雙師型”教師的來源狹窄

大致說來，職教師資的來源主要有三個渠道：一是依托高校、職業(yè)技術(shù)師范院校培養(yǎng)職教師資；二是依托職教師資培訓(xùn)基地培養(yǎng)培訓(xùn)職教教師，以緩解專業(yè)課教師和實習(xí)指導(dǎo)教師數(shù)量不足的問題；三是從企業(yè)聘請技術(shù)能手擔(dān)任兼職教師[3]。“雙師型”教師也來源于此。從表面上看，“雙師型”教師的來源比較廣闊；然而實際上，“雙師型”教師的來源十分狹窄。

第一，高校、職業(yè)技術(shù)師范院校培養(yǎng)的職教師資缺乏雙師素質(zhì)。從實踐來看，我國高校、職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院對職教師資的培養(yǎng)具有濃厚的“重理論、輕實踐”的色彩，這就導(dǎo)致學(xué)生普遍缺乏雙師素質(zhì)[4]。例如，在某工業(yè)大學(xué)擬定的《機械制造專業(yè)職教師資本科的培養(yǎng)計劃》中，理論教學(xué)的學(xué)分為137.5，實踐教學(xué)的學(xué)分為47.5，兩者的比率為2.89∶1。相較而言，德國高校非常重視對職教師資本科生實踐能力的培養(yǎng)，使得學(xué)生具有良好的雙師素質(zhì)。據(jù)介紹，德國大學(xué)對職教師資本科的培養(yǎng)分為兩個階段。在第一階段，德國大學(xué)規(guī)定的入學(xué)條件之一是：文理中學(xué)的畢業(yè)生具有12個月的企業(yè)實習(xí)經(jīng)歷或工作經(jīng)歷；在第二階段，德國大學(xué)要求學(xué)生參加2年的教育實習(xí)[5]。

第二，職教師資培訓(xùn)基地忽視對職教師資雙師素質(zhì)的培養(yǎng)。目前我國共建有93個全國重點建設(shè)職教師資培訓(xùn)基地、8 個職教師資專業(yè)技能培訓(xùn)示范單位、10個職教教師企業(yè)實踐單位和300多個省級職教師資培訓(xùn)基地，構(gòu)建起職教師資培訓(xùn)基地的專門化平臺[6]。從培訓(xùn)機構(gòu)的規(guī)模來看，我國職教師資培訓(xùn)基地發(fā)展較快。然而從培訓(xùn)效果來看，我國職教師資培訓(xùn)基地的建設(shè)還有很長的路要走。有研究者指出，通過職教師資培養(yǎng)基地，教師在專業(yè)實踐能力方面的進步不大[7]。換言之，職教師資培訓(xùn)基地重視職教師資的理論培訓(xùn)，而忽視雙師素質(zhì)的培養(yǎng)。

第三，從企業(yè)聘請技術(shù)能手擔(dān)任兼職教師困難重重。1999年，中共中央、國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于深化教育改革，全面推進素質(zhì)教育的決定》，指出：注意吸收企業(yè)優(yōu)秀工程技術(shù)和管理人員到職業(yè)學(xué)校任教，加快建設(shè)兼有教師資格和其他專業(yè)技術(shù)職務(wù)的“雙師型”教師隊伍。加快建設(shè)兼職教師隊伍，主要是為了破解專任教師隊伍中“雙師型”教師缺乏的難題。有研究者也提出，重視兼職教師的發(fā)展，有助于“雙師型”師資隊伍的建設(shè)[8]。然而，從企業(yè)聘請技術(shù)能手擔(dān)任兼職教師困難重重。一方面，學(xué)校難以負(fù)擔(dān)聘任兼職教師所需要的成本；另一方面，企業(yè)專家還有一定的顧慮。例如，企業(yè)專家在企業(yè)的工作崗位、工資、工齡、福利待遇等。

（二）“雙師型”教師的壓力增大

職業(yè)壓力是現(xiàn)代社會工作的人們普遍面臨的問題。如果職業(yè)壓力水平過高，人們的工作效率就會下降，幸福感也會降低。有研究顯示，職業(yè)院校教師的壓力主要來自組織管理、工作負(fù)荷、社會支持、學(xué)生因素、職業(yè)生涯發(fā)展、個體性格、人際關(guān)系[9]。根據(jù)筆者的調(diào)查，與其他教師相比，職業(yè)生涯發(fā)展已經(jīng)成為“雙師型”教師的關(guān)鍵壓力源，并且呈現(xiàn)增大的趨勢。

第一，缺乏專門的資格認(rèn)證制度。目前，我國缺乏專門針對“雙師型”教師的資格認(rèn)證制度。2004年，國家為了對高職高專院校的人才培養(yǎng)工作進行水平評估，曾經(jīng)對“雙師型”教師下過操作性的定義。盡管該定義比較易于操作，但是也存在著突出的問題。例如，“近五年主持（或主要參與）兩項應(yīng)用技術(shù)研究，成果已被企業(yè)使用，效益良好”。其中，“效益良好”的判斷標(biāo)準(zhǔn)就很不清晰。另外，該定義還沒有上升為專門的資格認(rèn)證制度。由于我國缺乏專門的資格認(rèn)證制度，我們既無法確定“雙師型”教師的最低標(biāo)準(zhǔn)，也無法在法律上保護事實中的“雙師型”教師。

第二，缺乏專門的職稱評定制度。目前，我國缺乏專門針對“雙師型”教師的職稱評定制度，對“雙師型”教師的職稱評定與普通教師相同。一般情況下，職業(yè)院校對教師職稱的評定標(biāo)準(zhǔn)包括學(xué)歷資歷、教育教學(xué)工作、專業(yè)實踐、教科研成果等。所謂“雙師型”教師的職稱評定制度，是指“雙師型”教師在專業(yè)技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)所達到的水平，包括職稱評定的主體、標(biāo)準(zhǔn)、對象和程序等。可見，它的價值在于評定“雙師型”教師的專業(yè)水平。教師一旦取得某一職稱，就表明其在專業(yè)上所達到的水平。由于我國缺乏專門針對“雙師型”教師的職稱評定制度，因此還無法對“雙師型”教師的專業(yè)水平進行評定。

第三，缺乏有效的激勵制度。目前，我國對“雙師型”教師缺乏有效的激勵制度。在中等職業(yè)學(xué)校，我國實行的是崗位績效工資制度。如果教師個人業(yè)績高，收入水平就高；反之，收入水平就低。然而，從政策實施的效果來看，教師對崗位績效工資制度并不滿意。有研究顯示，在績效工資實施之后，中等職業(yè)學(xué)校教師對績效工資滿意度較低，教師的退出行為有顯著的增加[10]。究其原因，中等職業(yè)學(xué)校對教師績效的評估比較困難，難以建立科學(xué)的評估體系。在崗位績效工資制度難以推進的條件下，中等職業(yè)學(xué)校對“雙師型”教師的激勵就會比較困難。

三、超越工具導(dǎo)向的“雙師型”教師政策

我國“雙師型”教師隊伍的建設(shè)面臨著重重困難，這就要求我們對工具導(dǎo)向的“雙師型”教師政策進行調(diào)整。從現(xiàn)實的角度看，“雙師型”教師是我國特有的一個概念，其內(nèi)涵難以界定。筆者認(rèn)為，我國“雙師型”教師政策應(yīng)該以職教師資的專業(yè)化為主要目標(biāo)，以服務(wù)職教師資的專業(yè)化為主要內(nèi)容，從而實現(xiàn)對工具導(dǎo)向的超越。具體來說，可以從四個方面尋求改革突破。

（一）建立資格認(rèn)證制度

資格認(rèn)證制度是職教師資專業(yè)化的前提。如果沒有資格認(rèn)證制度，職教師資的專業(yè)化就無從談起。建立職教師資的資格認(rèn)證制度，關(guān)鍵是明確職教師資的資格標(biāo)準(zhǔn)。在德國，政府對職教師資的資格認(rèn)證有一套比較明確的標(biāo)準(zhǔn)：第一，具有一定的學(xué)歷。德國政府規(guī)定，職教師資的申請者必須取得大學(xué)本科以上學(xué)歷。第二，通過兩次國家考試。職教師資的候選人完成三年或者四年的學(xué)習(xí)，需要參加第一次國家考試。通過考試的候選人進行為期兩年的教育實習(xí)，沒有通過考試則被淘汰。兩年實習(xí)期結(jié)束之后，候選人需要參加第二次國家考試。通過考試的候選人獲得擔(dān)任職教師資的資格，沒有通過考試則被淘汰。通過實行嚴(yán)格的資格認(rèn)證制度，德國很好地保障了職教師資的高水準(zhǔn)。對于我國而言，可以借鑒德國的成功做法。一方面，明確職教師資應(yīng)該具有本科以上學(xué)歷；另一方面，建立國家考試制度；可以保障職教師資的最低質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。

（二）調(diào)整職稱評定制度

調(diào)整職稱評定制度，關(guān)鍵是厘定職稱評定的標(biāo)準(zhǔn)。第一，減少科研考核的指標(biāo)。判斷職教師資的專業(yè)水平高低，不是看它發(fā)表了多少論文，做了多少項目，而是要看它是否能夠促進職業(yè)教育的教學(xué)改革。第二，強化“雙師”素質(zhì)考核。盡管“雙師型”教師的內(nèi)涵比較模糊，但是它反映了人們對職教師資的理想追求，即教師素質(zhì)和技師素質(zhì)。由于我國職教師資來源渠道的多樣化，職教師資的“雙師”素質(zhì)良莠不齊。一般而言，高校培養(yǎng)的職教師資缺乏教師素質(zhì)，而職業(yè)技術(shù)師范院校培養(yǎng)的職教師資缺乏技師素質(zhì)，從企業(yè)聘請的技術(shù)能手缺乏教師素質(zhì)。因此，職教師資的職稱評定制度，應(yīng)該進行必要的調(diào)整，以促進職教師資的專業(yè)化建設(shè)。

（三）完善在職進修制度

完善在職進修制度是職教師資專業(yè)化的保障。通過建立完善的在職進修制度，職教師資將獲得不斷的專業(yè)支持。在制度建設(shè)方面我國與發(fā)達國家相比還有一定差距。例如，德國政府規(guī)定，職業(yè)院校的教師平均每年參加培訓(xùn)5天，每5年至少有2周時間到企業(yè)實習(xí)，進修證明作為教師晉升工資、職稱的重要依據(jù)。對于我國而言，可以借鑒德國的成功經(jīng)驗。一方面，應(yīng)該明確規(guī)定職教師資的培訓(xùn)時間。只有這樣，才能讓職教師資與工作世界保持密切的聯(lián)系。另一方面，應(yīng)該明確規(guī)定職教師資參與培訓(xùn)的保障措施。只有這樣，職教師資才有動力積極參加在職培訓(xùn)。

（四）改革績效工資制度

改革績效工資制度是職教師資專業(yè)化的重要手段。績效工資制度的目的是通過獎優(yōu)罰劣，推動我國職業(yè)教育的發(fā)展。然而從實施效果來看，人們對績效工資制度的滿意度還比較低。究其原因，主要有兩個方面：第一，教師對績效工資制度的認(rèn)識存在誤區(qū)。例如，部分教師認(rèn)為，獎勵性績效來自個人原來的工資。既然是個人的工資，教師當(dāng)然不愿意拿來進行獎勵。第二，績效工資制度的評估標(biāo)準(zhǔn)還存在一定的缺陷。例如，某中等職業(yè)學(xué)校的獎勵性績效工資的構(gòu)成：崗位工作量工資、考勤獎、師德考核及教育教學(xué)常規(guī)獎、教育教學(xué)成果獎、其它。總的來看，教師的獎勵性績效與學(xué)生的發(fā)展還沒有掛鉤。改革績效工資制度，可以從兩個方面著手：一方面，提高教師對績效工資制度的認(rèn)識。既要讓教師明確績效工資制度是大勢所趨，還要讓教師理解獎勵性績效工資的真正含義。另一方面，改革績效工資制度的評估標(biāo)準(zhǔn)。教師的獎勵性績效應(yīng)該與學(xué)生的發(fā)展掛鉤。

參 考 文 獻

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