淺談把課堂還給學生

白生明?オオ?

[摘要]新課標提出教學的主體是學生，要體現學生的主體地位，發揮教師的主導作用。教師作為學生學習的組織者、引導者、促進者，要從學生實情出發，精心選擇和設計好講解點，使自己的精講能更好地激發學生的思和說。

[關鍵詞]主體少講精講

[中圖分類號]G635[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2016）120103

教改進行了多年，可看看我們身邊的同行，還有不少人把講臺當做個人舞臺，總舍不得放棄教師主體的權威，學生則成了被動接受知識的容器。當教師講解課文喋喋不休時，當教師在講臺上唾沫橫飛時，學生則在下面昏昏欲睡，教學效果可想而知。

教師的教是為了學生的語言發展和邏輯思維發展，教師教得輕松，學生也學得輕松、快樂、扎實，既沒有教師反復的強調，也沒有過多的作業，有的只是學生思維想象和發展的空間。這樣的課堂，學生臉上都洋溢著成功的喜悅，那么這其中的秘訣是什么呢？那就是教師少說，把課堂還給學生。

一、教師少講，讓學生美美地讀

有位教師在教學《孫權勸學》一課時，不是口若懸河，炫耀口才，而是讓學生先后六次默讀課文，第一遍找出不認識的字詞，讓同伴解決，通過中間四遍閱讀，讓學生分別思考誰勸、勸誰、為什么勸、以什么方式勸，最后一遍讓學生感悟道理。六輪學習中，教師始終以讀代講，創造機會讓學生自讀、問讀、悟讀、品讀、賞讀、熟讀，學生在讀中提出問題，解決問題，感受“勸”的啟迪。

二、教師少講，讓學生自由地說

同樣是這節課，經過六輪閱讀和積極思考后，學生輕松自在、無拘無束地表達了各自的認識和感受，對于誰勸、勸誰、為什么勸、以什么方式勸，他們說出了對某段文字的理解，說出了對某個歷史人物的看法，說出了自己的所思、所感、所得。針對個別學生提出的困惑，均有同伴積極為其解惑。讀完最后一遍課文之后，教師讓學生在小組內分角色扮演孫權、魯肅和記者，由記者提問，扮演孫權和魯肅的學生要求表情動作到位，語言符合人物性格特征，并且有的小組還創造性地將他們的談話繼續了下去。學生神采飛揚，他們生動的語言表達把人物刻畫得淋漓盡致，也正是在一次次的朗讀和語言表達中，他們感悟到了文章的內涵寓意、表達技巧，進一步提高了語言表達能力，再現甚至升華了當時的場景。如果整個課堂是一場戲，教師就是導演兼觀眾罷了，而真正的主演是學生。在這里值得一提的是，通過反復的讀和悟，學生都有了深層次的感悟和理解，總想考考別人，個個按捺不住喜悅，甚至怕由于舉手而失去機會，直接站起來“質問”，其他學生也不甘示弱，還沒等問題敘述完，就急于回答；有的學生把手舉得老高，在教師眼前晃來晃去，提出各種各樣的問題，他們的問答激情四射，語言表達層次分明。筆者簡直不敢相信，學生居然有如此深厚的文學功底。不，《孫權勸學》已經告訴了答案。

當然少講不等于不講，只讓學生暢抒己見而沒有教師精當講授和適時點撥的課堂，學生的思維不可能深入；只讓學生想象體驗而沒有教師開啟智慧引導的課堂，學生的創新精神很難得到培養；只讓學生誦讀感悟而沒有教師的品詞析句，學生的學習勢必缺少深度和廣度。由此看來，在課堂教學中，該講的地方教師應當精講。教師作為學生學習的組織者、引導者、促進者，要從學生實情出發，精心選擇和設計好講解點，使自己的精講能更好地激發學生的思和說。

學習是伴隨學生終生的大事，教師在教學上應該是“授之以漁”，而非“授之以魚”，應該是“以人為本”，而非“目中無人”。如果教師獨占課堂，把持著話語權，不給學生讀的時間和想的空間，不給學生說的機會，這就只會阻塞學生的思維，鈍化學生的想象，助長學生學習的惰性，延緩甚至扼殺學生的感悟，它將造成直接的惡果，那就是導致學生主體意識的淪喪，使學生患上了 “集體失語癥”，在課堂上學生已經無話可說，他們聽不到自己發出的聲音。學生如果沒有了自己的語言，自己的思考，自己的幻想，自己的理想，將會淪為教師和課本的傳聲筒。可見，教師一定要把課堂還給學生，體現學生的主體地位。

（責任編輯陳劍平）