在操作實踐中提升數學閱讀理解能力

龐壁峰

【摘 要】在教學過程中，教師應重視學生數學閱讀能力的培養，教會學生數學閱讀的方法。而數學中的操作式閱讀是讓學生用操作的形式開展的動手、動口、動腦的活動，邊動手操作，邊理解題意，適合小學生的數學思維特點，因此，教師應引導學生在閱讀中描述，在操作中表達，在體驗中學習，讓數學思維得到質的提升。

【關鍵詞】操作實踐 提升 閱讀理解能力

一、研究背景

在一次數學檢測中，有一道這樣的題目：“秒針走一小格的時間是（ ），走一圈的時間是（ ）。分針走1小格的時間是（ ），走一大格的時間是（ ）。分針走一圈的時間是（ ），也就是（ ）?！边@一題學生的錯誤率達53.8%。到底是什么原因讓錯誤率這么高呢？是學生沒有掌握所學的知識嗎？帶著這樣的疑問，發回了試卷，讓學生重新解答這一題，沒有分析，沒有對相關的知識進行提示，只說了一句，“要讀仔細，再填空”。沒想到在收回的28份卷子中，能訂正全對的有21人，其余7人中3人對于秒針走一小格的時間填了5秒，1人走一圈的時間填了5秒，還有3人對于“也就是（ ）”這一格不會填。下課時采訪了幾個能獨立訂正對的孩子，問“為什么第一次有錯，第二次卻能獨立訂正對？”孩子的回答幾乎是一樣的，第一次的時候沒有認真讀題，第二次一個字一個字地讀過去，發現自己都會的。對于第二次沒有訂正對的幾個孩子進行了輔導，其中有3人沒有作知識性的指導，只是讓他們把題目讀出來，結果他們一邊讀一邊就得出了正確的答案。還有4人在輔導時讓他們畫了鐘面的圖，結果畫完以后他們就能獨立訂正了。再如：一到畢業班的總復習，總會讓人焦頭爛額，對于每一個知識點，總會感覺千瘡百孔，復習到哪兒，哪兒狼藉一片。反思這樣的現象，原因是知識一經整合，學生腦中曾經儲存的內容有些孩子已經全部清盤，有的孩子遺忘了一半，存儲量大一些的孩子寥寥無幾。拋開這些客觀的因素不說，就一些看似學生應該會的知識點，卻因不仔細審題或者讀不懂題而不會做的又比比皆是，那么這是客觀原因嗎？細思量，不是的，主要的原因還是在于教師。捫心自問，我們的數學課中有多少次教學生去閱讀題目，有多少次教給學生讀題可以像語文一樣畫一畫重點，圈一圈難點等，學生普遍存在閱讀能力的缺失，不知道怎樣進行數學閱讀。

看來有的時候學生做錯了題目，不是他們不會做題，而是不會讀題。筆者通過對數學教師及部分學生的調查，發現學生數學閱讀能力普遍較差，若出示數學內容，學生也只是用口頭讀一遍就算是他們所認為的閱讀，學生不知道怎樣去閱讀數學內容。而新課標的課程基本理念中提出了應注重對學生諸多能力的培養，其中包括數學閱讀能力、數學探究能力和數學應用能力，而數學閱讀能力是數學思維的基礎和前提。小學生的思維，在四年級之前，是以認識“具體實例”“直觀特征”為標志的具體形象思維為主；在四年級之后，則向掌握“主要屬性”“種屬關系”“實際功用”為標志的抽象邏輯思維過渡，不過這種抽象邏輯思維還是以具體形象為支柱。因此在教學過程中，應重視學生操作式閱讀能力的培養，將閱讀的意識根植于心，從而促進數學語言水平和認知能力的發展，提升自主學習能力。

二、操作式閱讀的含義

數學中的操作式閱讀是讓學生用操作的形式開展的動手、動口、動腦的活動，邊動手操作，邊理解題意，適合小學生的數學思維特點，它能讓學生更好地把注意力集中在學習內容上，根據學習內容選擇不同的策略進行閱讀，用畫一畫、圈一圈、標一標等方法理解題目的本質意思；通過圖文互化，降低學習難度；聯想整合，自主重構學習內容的體系。學生在閱讀中描述，在操作中表達，在體驗中學習，讓數學思維得到質的提升。

三、在操作實踐中提升數學閱讀理解能力

（一）標注取精，精細析讀學習內容

在數學學習中，也可培養學生不動筆墨不讀題的好習慣，學生在進行操作式閱讀時實現了與文本之間的對話，從而實現“數字化生存”。在數學閱讀的時候，學生可以通過用實線（波浪線）畫一畫、用“○”圈一圈、用“△”（數字、？等記號）標一標的方法，精細析讀學習內容，理解重點詞的意思，找到相關量的關系；也可以像語文的縮句，去粗取精，通過閱讀，獲得有價值的顯性的數學信息和隱性的數學信息，厘清題意。

例如，學生在解決“公雞有135只，母雞的只數比公雞少50只。一共有多少只雞？”類似的問題時，拿到題目“一氣呵成”，就是把“135-50”的結果當成了總只數，還有的用加法進行計算。這么簡單的題目學生在二年級就已經學過，為什么到了三年級還是不會呢？無非就是數據變大了一些。要改變這一現狀，教師可以教給學生操作式閱讀的方法，如“求一共有多少只雞”，學生通過畫一畫、標一標等方法，一下就找到了母雞的只數與公雞比，公雞的只數是已知量，要求雞有多少只，就得先求母雞的只數。

又如，“第二十九屆奧林匹克運動會于2008年在北京舉行，外國游客到北京旅游的數量不斷增加，2005入境到北京旅游的人數是362.9萬人次，2006年入境到北京旅游的人數是390.3萬人次，2007年入境到北京旅游的人數是432.4萬人次。2006年入境到北京旅游的人數比2005年多百分之幾？”學生在閱讀此題時，可以通過畫一畫等方式去除情景性的語言“第二十九屆奧林匹克運動會于2008年在北京舉行，外國游客到北京旅游的數量不斷增加”，再摒棄多余的信息“2007年入境到北京旅游的人數是432.4萬人次”，這樣看似繁雜的題目就留下了“2005入境到北京旅游的人數是362.9萬人次，2006年入境到北京旅游的人數是390.3萬人次。2006年入境到北京旅游的人數比2005年多百分之幾？”這樣一目了然地變成求一個數比另一個數多百分之幾的數的應用題。在解決的過程中，通過圈一圈“多百分之幾”這一問題，讓學生在操作式閱讀的過程中找尋隱性的信息，就是求2006年入境到北京旅游的人數比2005年多出來的人數是2005年的百分之幾。學生若能這樣進行閱讀，不但讓解決問題變得簡單明了，同時也發展了數學思維。

（二）圖文互化，降低學習內容難度

我國著名數學家華羅庚曾說過，“數缺形時少直觀，形少數時難入微；數形結合百般好，隔離分家萬事休”。在課堂教學中，教師基本能滲透數形結合基本思想的理念。但筆者認為，這種思想更應滲透于學生的獨立學習中，讓他們利用這種思想方法去斟酌問題的具體情形，可以通過操作式閱讀，把文字轉化為圖形，也可以把圖形轉化為文字等，使復雜問題簡單化，抽象問題具體化，從而化難為易，獲得簡便易行的解題策略。

例如，“把一個底面直徑是20厘米的圓柱體沿橫截面切成5段，圓柱的表面積增加了多少？”這種題目在六年級常常出現，可是總有那么一部分學生不會進行解答，讀不懂題意。如果此題學生能進行操作式閱讀，把文字轉化為圖形，難點就不攻自破了。學生可以畫一個圓柱的草圖（如下頁圖），用線條表示沿著橫截面切的刀數，切一次就分成了兩段，增加了2個底面，標注“2個面”，繼續畫線表示，直至分成5段。在操作式閱讀中，學生直觀地看出了切成5段需要切4次，每次增加2個底面，圓柱的表面積就增加了2×4=8（個）底面，這樣把抽象的問題具體化。這一操作式閱讀也可以在腦中進行，這樣既發展了數學思維，又培養了空間想象力。

又如，要將這個燈柱的表面涂上白色油漆，要漆多少平方米？有的學生一拿到題就做，根本沒有去思考所要油漆的地方。因此碰到類似的題目要求學生把圖轉化為文字，要油漆多少平方米就是指哪些地方？油漆的地方指長方體的表面積少掉一個圓面積加上一個圓柱的側面積。學生在閱讀圖形的過程中經過語言文字的表達活躍了思維。為此，在一定條件下，通過操作式閱讀，把數和形進行相互轉化，相互滲透，發展學生的思維，讓學生學會學習。

（三）聯想梳理，重構學習內容體系

聯想的特征是“由此及彼”，在操作式閱讀中，鼓勵學生進行聯想，由此題聯想到似曾相識的彼題或變式提升題，可以是對比聯想，也可以是相關聯想，從而發散學生的思維，達到讀一題練多題、梳理知識體系的效果。

例如，學生在閱讀“公園里有楊樹100棵，柳樹的棵樹是楊樹的20%。柳樹有多少棵？”這樣的“求一個數的百分之幾是多少”的應用題時，就可以采用對比聯想，聯想到“公園里有楊樹100棵，是柳樹棵樹的20%。柳樹有多少棵？”這樣的“已知一個數的百分之幾是多少，求這個數”的應用題，通過聯想，思考兩類應用題的不同點，單位“1”的量發生了變化，解決問題的策略也相應發生了改變。在對比聯想的過程中，讀一題知多題，從而讓解決問題變得更簡單。

又如，“3：00時針與分針夾角是（ ）角”，學生在閱讀的時候，可以聯想到①3：30時針與分針夾角是（ ）角。②6：00時針與分針夾角是（ ）角。③9：30時針與分針夾角是（ ）角。通過這樣的相關聯想，發散了學生的思維。

總之，教師在數學教學中引導學生學會操作式閱讀，能使學生在學習過程中產生細致的觀察力、豐富的想象力、敏銳的思辨力，從而促發其數學思維達到質的飛躍。

參考文獻：

[1] 張利芳.關于開展數學閱讀的幾點思考[J].小學時代（教育研究），2010（7）.

[2] 郭菊玲.議小學數學閱讀的運用[J].數學學習與研究，2011（10）.

（浙江省臺州市天臺小學 317200）