“規訓化”教育：學校教育負功能的審視

鄭淮 徐勝陽

摘要：規訓作為一種精細化、潛隱化、標準化的權力技術，在學校教育中非常典型。通過對學校教育中規訓現象及其帶來的影響深入分析，發現學校教育為了標榜“正規教育”，借助文化規訓與制度規訓以保證正常教學。而“規訓化”教育帶來的則是學生主體有被物化的傾向、工具理性價值觀的泛濫、獨立性和創新精神受到機械團結的壓抑，從而迷失了學校教育引導學生全面和諧發展的真正目的。其中文化規訓表現在權威、話語、知識方面，制度規訓表現在時間、空間、身體方面。從“規訓化”教育中反思學校教育的負向功能，倡導重視學生的主體性和生活世界，回歸以人為本的學校教育宗旨。

關鍵詞：福柯；規訓；“規訓化”教育；負向功能

作者簡介：鄭淮，華南師范大學教育科學學院教授，教育學博士，主要研究方向：教育基本理論、教育社會學、社區教育。徐勝陽，華南師范大學教育科學學院研究生（廣東 廣州510631），主要研究方向：教育社會學。

中圖分類號：G40-011文獻標識碼：A文章編號：1006-1398（2016）03-0095-09

現代學校教育在培養社會人的問題上存在許多誤區，特別是關于教育的價值和方法問題。不同的人性觀影響著教育的價值觀、目的觀和方法觀，必然對教育在人的發展功能方面有不同的認識。真正的教育帶給人的是更開闊的視野、更自由的思想、更值得生活的人生。“教育為將來作準備”，并非扼殺人的天性。穆勒也鄙棄糟糕的教育制度，他認為：“他們（哲學家）所謂的幸福，并不是指一種狂歡的生活，而是指生活中痛苦少而短暫，快樂多而變動不居……對幾乎所有人來說，阻礙他們享有這種生活的唯一真正障礙，是糟糕的教育和糟糕的社會制度。”[英]約翰.穆勒：《功利主義》，徐大建譯，北京：商務印書館，2014年，第16頁。

Discipline意為“規訓”，也有人將其翻譯成“紀律”，這個詞語出自米歇爾·福柯的《規訓與懲罰》一書。規訓是一種管理權力，是在對人進行組織和生產中借助于精細化、潛隱化的方式實施的權力。福柯用譜系學的方法追溯懲罰體制的歷史，他將關注的視角放在規訓技術上，發現了權力的另一種存在方式，即微觀的、無處不在的存在方式。從歷史發展的角度來看，規訓是一種進步的懲罰機制，是一種更人道主義的制裁手段，然而事實真的如此嗎？當今的學校教育是否也像監獄一樣，對未來社會的建設者實行著這種“規訓”？這種規訓會對自由的人性造成哪種傷害，傷害的程度又如何？而我們又要做些什么來拯救生而自由的人性？學校教育從規范人的發展的角度出發，在學校機構的設置、規章制度、班級組織、教學活動的時間、地點等方面對學生的認知模式、人格、人際交往、身體要求以及言行方式等進行某種“規訓”，對學生的發展產生深

收稿日期：2016-04-06遠的潛在影響，這是值得關注的教育負功能問題。

一學校教育中的規訓現象及特征

福柯根據邊沁的“圓形監獄”提出了“全景敞視主義”的監獄模型。這種監獄的正常運轉需依靠規訓權力，而規訓權力的成功“無疑應歸功于使用了簡單的手段：層級監視，規范化裁決以及它們在該權力特有的程序——檢查——中的組合。”[法]米歇爾·福柯：《規訓與懲罰》（修訂譯本），劉兆成、楊遠嬰譯，北京：三聯書店，2012年，第193—194頁。具體而言，第一，層級監視體現在空間和人員安排兩個方面，包括（1）帕里斯-杜維內（Paris-Duverney）設想的軍事學院。這種學院將學生在金生鈜的《規訓與教化》中，他將學生稱為“求教育者”，“求教育者”一詞相對于“受教育者”更能體現人的主觀能動性，但為了內容一致，本文選擇通常的說法——學生。隔離在格子式的房間，便于監視而在房間開有孔眼，“各個房間沿著一個走廊排開，宛如一系列小囚室。每隔一定的距離設置一個官員宿舍”[法]米歇爾·福柯：《規訓與懲罰》（修訂譯本），第196頁。。這是從空間安排上確立的監視措施。（2）福柯引用馬克思《資本論》中的例子，大工長利用巡視員監視員工勞動，同時還例舉了巴坦庫（Batencour）從學生中選任班長、觀察員、課代表等“干事”，這兩個例子從人員安排上實現層級監視的目的。第二，規范化裁決就是對越軌行為的懲罰，使之符合掌權者的利益或目的。紀律、制度都是規范化裁決的形式，從而使人陷入“一個動輒得咎的懲罰羅網中”。在獎—懲二元機制中，懲罰作為重要一端，是老師規范學生的一種藝術，這種藝術的力量讓其樂此不疲。第三，檢查其實也是一種監視，它將層級監視與規范化裁決連接起來，并最終導向規范化裁決或者懲罰。福柯說：“檢查是這樣一種技術，權力借助于他不是發出表示自己權勢的符號，不是把他自己的標志強加于對象，而是在一種使對象客體化的機制中控制他們。”[法]米歇爾·福柯：《規訓與懲罰》（修訂譯本），第211頁。總之，檢查將知識與權力聯系起來，學生在檢查中成了一種可供整理安排的“檔案”。

將福柯描述的規訓手段轉向現代學校，我們會發現兩者之間有很多相似之處。學校是師生互動、學生生活和學習知識的場域。為保持教學活動的秩序、維護教師權威、保障學生學習權利，學校必須利用規訓技術，對學生進行規訓。從規訓手段的顯隱特點來看，規訓可分為文化規訓和制度規訓。前者是隱性的，潛藏于人們的思想意識中；后者是顯性的，顯現于學校的實際運行中。由這兩個方面可以歸納出學校規訓現象的類型。

（一）學校教育中的文化規訓形式多樣，隱而不彰

臺灣中文大辭典編纂委員會編修的《中文大辭典》第十五冊（1962）中對“文化”的定義是“（1）文治教化也（2）德語Kultur，英語culture之譯語。謂人類社會由野蠻而至文明其努力所得之成績，表現于各方面者，為科學藝術、宗教、道德、法律、風俗、習慣等其綜合體則謂之文化”。與該詞條的第二點相同，《大不列顛百科全書：國際中文版》第五冊（1999）也認為文化（culture）是“人類知識、信仰和行為的整體”。因人類群體的時空差異，文化兼具歷史性和地域性特征，其呈現形式不知凡幾。卡西爾在《人論》中通過描繪人類意義世界的各種文化形式，認為真正把人與動物相區別的是人的符號功能和人的符號活動。他認為：“作為一個整體的人類文化，可以被稱之為人不斷自我解放的歷程。語言、藝術、宗教、科學，是這個歷程中的不同階段。在所有這些階段中，人都發現并且證實了一種的新的力量——建設一個人自己的世界、一個‘理想的世界的力量。”[德]恩斯特·卡西爾：《人論》，甘陽譯，北京：西苑出版社，2003年，第231頁。文化雖然是人們在自我解放中創造出來的，但是文化一旦形成便開始具有規訓的力量。這種力量為人類的生活規定了一個框架，框架內的人必須遵循這種文化，否則將被視為越軌行為而遭到群體的驅逐和排斥。

1權威規訓亙古彌長

自古以來，我們的文化將教師視為尊長，地位和父母一樣，甚至更高，如《鳴沙石室佚書·太公家教》中有“一日為師，終身為父”的告誡，顯示出對教師的尊重；孟軻曾依據《尚書·泰誓》“天佑下民，作之君，作之師”的說法，將君、師并稱，荀況說：“天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也。無天地惡生？無先祖惡出？無君師惡治？”他將教師提高到天地、祖宗的地位，視教師為治國之本孫培青主編：《中國教育史》，上海：華東師范大學出版社，2008年，第77—78頁。。由此看出，中國教師的權威是來自傳統文化的長久積淀，學生接受教育實質是接受這種教師權威的規訓。權威規訓以時間上的絕對優勢侵入學校教育，有意拉開師生距離，使師生互動不平等化。

2話語規訓深入骨髓

福柯的話語觀強調秩序，從話語的外部環境入手，主要表現在社會對話語的排斥機制；從話語內部分析，發揮作用的是約束原則。哈貝馬斯注重話語的交往規則，他指出三種言語行為，即調節式言語行為（regulative sprechhandlungen）、表現式言語行為（expressive sprechhandlungen）、記述式言語行為（konstative sprechhandlungen），這三者所使用的命題形式分別為：基本的陳述命題、基本的經驗命題和基本的意向性命題。與奧斯汀認為的言語三種功能（以言表意、以言行事、以言取效）有一定淵源，但哈貝馬斯認為的交往行為只有以言行事的目的。[德]尤爾根·哈貝馬斯：《交往行為理論：行為合理性與社會合理化》，曹衛東譯，上海：上海人民出版社，2004年，第275、281、294、304頁。結合兩者，從話語的結構、內容和意義方面，我認為話語規訓應包含三個方面：話語秩序、話語內容、話語意義。

第一，話語秩序指師生之間在語言交往中遵循的先后、尊卑的原則。如學生不能當眾無理頂撞老師，稱呼老師要用敬語等。這樣一種秩序無形中使學生屈服于“老師”的稱謂，“老師”轉化成一種規訓符號，代表著一種權力。中國的文化對學生自古要求孝親敬長，其目的就是形成一種規訓文化，維護統治者的權勢。

第二，話語內容指交往對象表達出來的符號。胡塞爾在先驗的精神世界中研究符號的意義，他認為，“每個符號都是某種東西的符號，然而并不是每個符號都具有一個‘含義〈Bedeutung〉、一個借助于符號而‘表達出來的‘意義〈Sinn〉。”[德]埃德蒙德·胡塞爾：《邏輯研究（第二卷，第一部分）》，上海：上海譯文出版社，2006年，第31頁。他所說的無意義的符號即指號〈Anzeigen〉，僅僅具有指示作用。但是將符號從先驗世界移入世俗世界，人們便會發現這種“指示”或者“標志”并非不具有規訓作用。符號的規訓作用在于社會文化的熏染，人們通過習得的經驗，對于特定的符號產生特定的反應，如對于三角形可能聯想到金字塔。學生在校園文化的習染中，對教師的行為舉止、校園的環境設施會產生一種符號觀念，每一種符號都有對應的東西。話語是符號的一部分，教師通過話語的文化意義，規訓學生的行為和情感，如獎懲體系中的話語。話語的內容與第三點要講的話語的意義不同之處在于，內容雖是顯性的，但其規訓作用是隱性的，是學生在語境中主動意會到的。

第三，話語的意義指言語者直接表達出來的意思，具有明晰性。在教學以及課余活動中，教師運用陳述命題、祈使命題、基本的陳述命題等方式對學生提出規訓要求。教師本身也是規訓的結果。經過多年的應試教育、考核栗芬：《教師：規訓者與被規訓者》，桂林：廣西師范大學教育科學學院碩士學位論文，2008年，第30—35頁。，教師已經成了教育系統中的規訓產品，入職之后，他們要將這套規訓措施重新強加給新一批學生。施加規訓的最快的方法是語言，同時教學又是在語言的相互交流中完成的，因而教師在教學中借用語言來達到規訓目的。

3知識規訓仗節把鉞

韓愈曾說：“師者，傳道授業解惑也。”教師作為文化的傳承者，首要具備的是知識。知識在某種程度上是文化的載體，文化對人產生一種規訓，因此知識的傳遞代表著規訓的延續。一方面知識賦予教師權威，教師得以行使規訓的權力；另一方面知識本身具有規訓作用，傳統文化的要求借以實現。后者突出表現在歷史和文學之中，有時為了獲得規訓效果，不惜使用虛假知識，如神化皇帝的出身、假托美德于名人。因此，知識是一種有力的規訓手段，在這個社會中，誰掌握知識，便意味著擁有某種權力培根提出“知識就是力量（power）”的命題。參見劉酈：《從權力/知識觀點看當代西方哲學的一種知識觀》，《河南社會科學》1998年第4期，第67—72頁。。

總之，文化規訓以一種隱性的方式塑造著學生的性格、品性。這三者之間存在著密切的關系：知識為權威提供依據，知識與權威又通過話語表達出來。在這種緊密相連的關系網或者場域中，文化規訓“暗流涌動”。

（二）學校教育中的制度規訓多維顯現，無所不及

為達到規訓目的和保證教學的有序進行，學校必須制定規范和標準。這些規范措施顯現為學校制度，并且從時間、空間、身體三個維度對學生進行規訓。

1時間——碎片化

時間是流變的、連續不斷的，每個人都在時間的安排下生活、工作。學校通過制定課表、作息時間表將時間顯化為可見之物，伴隨而來的則是時間被分割成了零碎的、刻板的、斷裂的片段。例如一份山東省某中學的作息時間表，校園法定時間精確到分，一天24小時，1440分鐘，學生睡眠7個半小時，還剩余16個半小時。這中間上課時間440分鐘，接近7個半小時。鍛煉時間90分鐘（含課間操和眼保健操），就餐120分鐘，整理內務、個人衛生一共130分鐘，由學生個人支配的時間僅有100分鐘田國秀：《學校規訓教育與人的物化》，《當代教育科學》2007年第18期，第27—31頁。。以高考為指揮棒的學校教育不得不以這種機械化的方式培養（準確地說是生產）考試高手，學校用嚴格的時間制度限制學生的學習與活動時間，如同給他們設置了一條產品流水線，使其日復一日地按照步驟進行活動。教師作為這種學校工廠的“裝配工”或者“監工”，一方面監視與督促學生按部就班地進行學習活動，另一方面還要向其灌輸“知識改變命遠”“努力就有收獲”以及“鯉魚躍龍門”的傳說，以增強學生學習的動力，而“絕不允許有削弱信賴感與安全感的事情發生”[英]以賽亞·柏林：《自由論》（《自由四論》擴充版），胡傳勝譯，南京：譯林出版社，2003年，第82頁。，而這正是“框架的使命”[英]以賽亞·柏林：《自由論》（《自由四論》擴充版），第82頁。。另外，如此培養出來的學生能否適應社會的需要，一些研究對此深表質疑。可參見ALin Goodwin，Celia OylerTeacher Educators As Gatekeepers Deciding Who Is Ready to Teach[C]//Marilyn Cochran-Smith et alHandbook of Research on Teacher Education：Enduring Questions and Changing ContextsThird Edition，New York and LondonCo-published by Routledge/ Taylor & Francis Group and the Association of Teacher Educators，2008：473—474

2空間——固定化

空間是人活動、交往的場所，一旦被限制、被固定則會成為人的牢籠。學校將學生的課室、桌椅位置等固定在具體地點，通過固定學生空間的方式對其進行規訓。與福柯描述的軍事學院一樣，固定空間便于監視，老師通過教室的窗戶、攝像頭或者偶然巡視的手段，對學生的行為舉止、課堂紀律進行監視。這種類似“全景敞視主義”的規訓手段讓學生在學校中時刻覺得受到老師監視，因而有意識地注意自己的行為。

另一方面，講臺高出地面十多公分，課桌椅以插秧式擺放，這本身就是一種突出權威的方式。教室布局通過這種空間權力將教師的權威樹立在學生心中。

3身體——同一化

對“身體”一詞，學者們對此持有不同意見，有的人認為身體是肉體與靈魂的結合，有人認為身體包含不同的成分。本文討論的“身體”不僅是物質性的實體，還包括思想等精神性層面。

“學生守則”一方面是對行為和衣著發型的規范。在中小學，學生被要求穿著統一的校服，男生不允許留長發，女生不允許染發等等。這些規定從外在對學生身體進行規訓，使之符合學校管理規定，然而卻壓制了人的個性。統一化的管理措施使培養人的活動演變為產品的制造，規格統一，標準統一，忽視了因材施教和人的特殊性。另一方面是對肢體的約束。如眾所周知的口訣：“一二三坐得端，四五六手背后，七八九要閉口！”課堂上還要求“發言先舉手”“雙手疊放在桌前”。諸如此類的做法雖有利于課堂活動順利進行，然而也限制了學生思維與發言的積極性。同時學生難免會分出一部分精力用于調整自己的姿態。這種場景在中國課堂習以為常，學校教育就像普羅克拉斯提斯之床，將不同的學生按照同一個規則進行修整。

言語思想等精神性層面的規訓更是明顯和可怕。尤其是語文教學中，如考試答案的統一性，作文格式的“三段式”以及教材內容選擇的意識形態化等。“學生寫出來的文章，也大體一樣，大體一樣的開頭，大體一樣的故事，大體一樣的主題，一樣的用詞。缺乏孩子們在這個年齡階段本應該有的率性、幻想、奇思、天真、浪漫，孩子們過早地成熟、老成，過早地包裹起了真實自由的‘自我和‘個性。”韓軍：《百年中國語文教育十大偏失》，《基礎教育》2005年第12期，第20—25頁。

規訓制度作為學校的手段，可以有效保證學校的正常運轉以及取得各項社會與政府部門期望的業績，即使有些業績是建立在損害學生自由人性的基礎上的。規訓只能是一種手段，一種工具，一旦學校將其視為目的，那么就有悖促進人全面發展的教育目的了。規訓制度同樣作為課堂教學的基本策略，如果濫用，則會演化為一種暴力“教育暴力是按照某種利益的要求把求教育者作為加以形塑的對象進行處置的意志，這種意志必須要消滅個人自主的意志力量……它把支配和服從作為教育關系的模式。”參見金生鈜：《規訓與教化》，北京：教育科學出版社，2004年，第192頁。。因為教師擁有知識，在課堂上知識又賦予教師權力與權威，因此教師有規訓與教育學生的權力，然而這種教育權力的“合法性基礎在于尊重學生的自我創造，也就是說教育權力是學生及其共同的教育生活賦予的，而不是由國家和社會賦予的”金生鈜：《規訓與教化》，第190頁。。

綜上所述，在學校教育中，規訓無孔不入，學生在學校的牢籠里反復掙扎，最終只能出賣自由的人性，向學校教育中的規訓俯首稱臣。這樣一來，學校教育表面上是在有條不紊地對一代又一代的學生進行培養，實際上卻在用一種專制權力為人性制造枷鎖。這種教育是正常形態的變異，是一種“規訓化”金生鈜：《“規訓化”教育與兒童的權力》，《教育研究與實驗》2002年第4期，第10—15頁。教育。

二“規訓化”教育帶來的影響分析

教育目的是讓人追求一種幸福，追求一種完美的、多元化的生活方式，如果教育令人生畏，談虎色變，那么這種教育必定是失敗的。利奧塔明確反對這種對學生過度控制的教育，他說：“一切教育都是非人的，因為它從來伴隨著強迫和恐懼，我同意最少控制的，最少教學法的教育。”[法]利奧塔：《非人——時間漫談》，羅國祥譯，北京：商務印書館，2000年，第4頁。金生鈜教授強調“規訓不是教育的一種必然，而是教育中的負面現象，是一種惡”，他還指出“規訓化”教育的四種心態：設計心態、塑造心態、園丁心態和救治心態。這些心態體現了教育者對兒童的不尊重與自由權利的忽視，如此便會產生下面將要談及的后果。

（一）機械團結壓抑學生個性與創新精神

涂爾干提出了“機械團結”和“有機團結”這對概念，用以分析社會團結。機械團結出現在不發達社會，用法律的壓制來維護。這種團結中的人具有相似性和同質性，人與人之間的分化不明顯，在生活方式、道德情感、宗教信仰上相同。有機團結出現在發達社會，社會分工明確，人與人之間異質性程度高，彼此之間相互合作、相互依賴。此時法律的作用不再是制裁，而是恢復性的。“制裁一共分為兩類。一類是建立在痛苦之上的，或至少要給犯人帶來一定的損失……第二種制裁并不一定會給犯人帶來痛苦，它的目的只在于撥亂反正，即把已經變得混論不堪的關系重新恢復到正常狀態。”[法]涂爾干：《社會分工倫》，渠東譯，北京：三聯書店，2000年，第32頁。

“規訓化”教育實質上是一種同質化教育。學校生活應該是豐富多彩的，存在各種興趣團體，學生之間自由分工，時間自主安排。按涂爾干所說，應是一個有機團結的小社會。學校組織機械團結程度越高，越表明對集體意識的重視，壓制的是學生的個性。教育同質化湮滅了學生獨立精神和創新精神，學生群體之間的聯系停留在機械團結層面。對學生獨立性和創新精神的機械壓抑使得學生逐漸喪失其主體性地位，在同質化教育的逼迫下逐漸淪為學校和社會的一種工具。從長遠來看，這種教育無法使學生充分社會化，在走向社會過程中容易受挫，因而滿足不了社會分工對不同人才的需求。

如上所說，“規訓化”教育導致學生群體機械團結，機械團結又是通過規訓手段的壓制得以維持，維持的過程建立在學生的痛苦之上，而真正的教育是為了促進學生身心健康成長。因此，這種教育與教育目的相悖。另外機械團結壓抑著學生的獨立性和創新精神，使學生逐漸喪失主體性地位。教育者為達到利益目的，將喪失主體性的學生視為獲得利益的工具，助長了工具理性價值觀。

（二）工具理性價值觀的泛濫

韋伯用“合理性”來區別不同的社會行動，根據是否合理以及合理性的程度，他將社會行動分為四種類型：目的合理性行動、價值合理性行動、情感行動、傳統行動。此四者，又可分為理性行動和非理性行動。韋伯從目的和手段的角度將目的合理性和價值合理性作了具體區分：前者也稱工具合理性或目的—工具合理性，即“行動者對行動的目的以及達到這一目的的手段都有清醒的認識和自覺的選擇”；后者是通過有意識地對一個特定的舉止的無條件的固有價值的純粹信仰，不管是否取得成就的行動。

因此，韋伯為我們提供了一個很好地分析方法，即工具理性—價值理性的理性二分法。工具理性價值觀重視目的和手段，手段觀照目的，強調手段的適用性和有效性；價值理性則遵從某些價值信念而行動，不計較后果，“把行為本身的絕對的無條件的價值及其追求作為關注焦點”王彩云、鄭超：《價值理性和工具理性及其方法論意義——基于馬克斯·韋伯的理性二分法》，《濟南大學學報（社會科學版）》2014年第2期，第48—53頁。。18世紀啟蒙運動掀起的理性運動，伴隨著科學技術的突飛猛進，使人類主體地位逐漸喪失，在社會運轉中愈益淪為一種客體。工具理性在與價值理性的博弈中占據優勢，人們的目光便聚焦于工具理性價值觀的選擇上。

作為同質化教育的“規訓化”教育，助長了工具理性價值觀。工具理性價值觀要求地方政府追求教育業績、學校管理者攀求升學率、教師群體尋求評估績效。在這種追求高分數、高升學率的浪潮中，教育目的忽視了育人功能。教育目的是一種價值引導，規訓手段則向工具理性價值觀傾斜。當教育中的價值理性逐漸缺失、教育目的缺少人文關懷、規訓手段逐漸精細，工具理性價值觀便開始泛濫。反過來，工具理性價值觀又成為“規訓化”教育的助推器，兩者陷入一個惡性循環，終將使得教育面目可憎。金生鈜教授講到理性時，認為理性的過分強調，使理性成為一種工具，即工具化，使人和世界像物一樣被控制，人的尊嚴和獨立精神不復存在。這種工具理性向一切存在物行使權力，總之這是一種對理性的狹隘認識，導致了理性的對象化和工具化。金生鈜：《規訓與教化》，第47—53頁。雖然他沒有明確進行工具理性價值觀與價值理性的區分，但是言外之意是對工具理性價值觀泛濫的批判。

（三）學生主體被物化的傾向

學校教育中工具理性價值觀的泛濫使得師生關系異化為目的—工具關系，學生與其說是作為受教育的主體，不如說是“學校工廠”生產的物品，因此學生主體出現被物化傾向。

“物化”概念來源于匈牙利著名的哲學家盧卡奇的《歷史與階級意識》一書，是他從馬克思的著作中分析得來的。他認為：“生產的客體被分成許多部分這種情況，必然意味著它的主體也被分成許多部分”“人無論在客觀上還是在他對勞動過程的態度上都不表現為是這個過程的真正的主人，而是作為機械化的一部分被結合到某一機械系統里去。”[匈]盧卡奇：《歷史與階級意識》，杜章智等譯，北京：商務印書館，2009年，第156頁。人被物化的幾種典型表現是人的數字化、主體的客體化、人的原子化田國秀：《學校規訓教育與人的物化》，《當代教育科學》2007年第18期，第27—31頁。。聯系上述規訓現象，我們不難發現教育正在物化學生。

在商品經濟社會里，不論文化還是一般的物品，都可以被視為商品進行買賣，教育也難逃厄運。教育作為社會的一部分，在為社會輸送人才的過程中，自身也有一定的利益關系，這根利益鏈條保障學校教育的運行。當功利性伴隨著商品經濟這股流感，像病毒一樣侵入教育系統時，學校和教師難逃厄運。于是，學校教育開始以數字衡量人性，用指標塑造人格。學校教育蛻變成工廠和機器，教育就是生產、裝配一系列的機械零件。

“規訓化”教育促使學生群體向商品轉換，學校教育培養的不再是一個個人，而是整齊劃一的物品。學校教育將學生里里外外的人性淘洗一空，然后將變異了的文化知識灌輸進去；身體也不再屬于學生本體，而是支離破碎的、任人擺布的傀儡。從學校教育產業化到諸如“教師是人類靈魂的工程師”之類的口號，這些都將學生視作一種任人支配、任人塑造、任人修剪的木偶，學校教育本來是培養靈魂的事業，現在卻把靈魂從人的體內抽走，只剩下了一副軀干。因此，學生成為了失去靈魂和思想的物品。

三對“規訓化”教育影響的反思

“規訓化”教育導致學校教育的變化發人深省。從壓抑學生個體創新精神和獨立個性的機械團結到工具理性價值觀的泛濫，最終導致學生主體的物化傾向，學校教育對個體發展的負向功能昭然若揭。看似美好的學校教育，實則遮蔽于學校政治之中，政治哲學家會引領人們發現當下處境的約束性并設法擺脫陳亞麗、朱進東：《當代西方政治哲學與馬克思主義政治哲學關系研究》，《華僑大學學報（哲學社會科學版）》2016年第1期。，而學校教育亦須如此。

（一）學校教育負向功能的內涵

美國社會學家默頓（RKMerton）在20世紀50年代末提出功能和負功能的分析維度，他在《社會理論與社會結構》一書中提到“功能就是觀察到的那些有助于一定系統之調適的后果。負功能就是觀察到的那些削弱系統之調適的后果”[美]羅伯特·K.默頓：《社會理論和社會結構》，唐少杰、齊心等譯，南京：譯林出版社，2006年，第152頁。。當然默頓是針對社會理論提出的，他對于教育的正負功能論述不足。教育學界雖然根據默頓的思想對教育的正負功能論述較多，但是沒有明確區分教育對社會進步和個體發展影響的差異性。因為教育功能在促進社會進步的同時可能阻礙個體的發展，反之亦然。胡振京在其碩士論文《教育正負功能觀的社會學分析》中辯證多維地考察了教育對于社會和個人發展的作用，他認為“教育對社會和個人所起作用的方向并非都是同向的，而是存在不同的組合”胡振京：《教育正負功能觀的社會學分析》，曲阜：曲阜師范大學，2002年，第35頁。。楊光海在《教育功能的偏失與匡正——學校教育角色化問題反思》一書中對學校教育的兩個重要功能——育人功能和選拔功能進行研究，發現學校教育角色化使得選拔功能僭越了育人功能，學校教育在育人方面出現了嚴重偏差。其實當今學校教育的育人功能和選拔功能并駕齊驅，在不同教育階段兩者的主次地位有所差異。學校教育的正負功能也是相伴而生的，正如黎君所指出的“教育對社會和人（環境）的消極作用及對社會和個人（環境）的積極作用是同時發生、相伴產生的”黎君：《論教育的負向功能》，《教育理論與實踐》1999年第2期，第10—15頁。。在兩種作用的博弈中，學校教育的正負功能要根據默頓所謂的總量的“凈差額”而定。

因此，文中學校教育負向功能的內涵指向學校教育對個人的發展所產生的促進作用遠遠低于所產生的阻礙作用，并且這種作用進而影響到社會的進步。

（二）消除負向功能，回歸教育宗旨

“規訓化”教育標榜“正規教育”，在一定程度上維持了學校教學活動的正常運轉，這可以視為它的正功能。然而它將學生作為行為的客體對其施以教育影響，教育目的并非培養人的全面發展。“規訓化”教育——近看，影響學生的身心健康發展；遠觀，因培養不出社會發展需要的人才而妨礙其進步——淪喪了學生的主體性，割斷了溫情脈脈的師生互動，冷卻了教育者的赤子之心。相對教育的正功能而言，這種負向功能更是“卓爾不群”。因此，如何規避這種教育帶來的消極影響是我們反思的重點。

概括來講，我們應將學生的主體性作為切入點，學校教育應該重視、保護和發揮學生的主體性作用，進而了解學生的生活世界，回歸以人為本的教育宗旨，糾正“規訓化”教育的目標偏離。

第一，重視學生的主體性。學校教育的重要組成部分是學生，學校和教師的服務對象也是學生，因而學生的主體性是體現學校活力、彰顯教師職業成就的主導因素。學生喪失了主體性如學校失去了“精氣神”。保護好學生的主體性目的是讓學生成為一個真正的人，這樣的人有獨特的個性，有創新精神，有走向社會的勇氣和擔當。學校教育本身是培養人的活動，因此首先要發揮學生的主體性作用，讓學生在學校教育中以主人翁的身份存在。

第二，走進學生的生活世界。學生主體性的正常發展只能是其作為單個個體存在的要求，學生生活在社會世界中，要求與周圍人不斷互動。學校內的互動是學生將來走向社會的預備活動，學生的生活世界在學校互動中逐漸形成。而教育者只有在與學生的互動中才能走進其生活世界，了解學生的知情意行。教育者與學生的互動是人與人之間的溝通交往，需要將尊重學生的主體性作為前提。為保證交往的有效性，需要遵循“真誠性、真實性、正確性”[德]尤爾根·哈貝馬斯：《交往行為理論：行為合理性與社會合理化》，曹衛東譯，上海：上海人民出版社，2004年，第292頁。的原則。

第三，回歸以人為本的教育正途。“規訓化”教育是對“以人為本”教育理念的僭越，教育目的以工具取向代替價值取向。“以人為本”的教育理念要求學校教育關注學生的發展需求，教育舉措、學校規范、班級布局等以促進學生全面發展為旨歸。“以人為本”的教育理念指導教育者注重學生主體性、走進學生生活世界，而該理念的實現又需要借助于后兩者的切實實踐。

總之，規訓不是學校教育的主體，亦非目的，它是為學校教育的真正目的服務的一種手段。規訓現象的蔓延使得學校教育對個人發展的負向功能暴露無疑，長此以往，貽害無窮，勢必殃及社會進步與發展。只有清晰而深刻地認識到學校教育中的規訓現象，合理有效地規避并解決它，我們才能實現教育理想。

Disciplined Education——Surveying

the Negative Function of School Education

ZHENG Huai，XU Sheng-yang

Abstract：Discipline，as a technology of power that is fine，latent and standardized，is typical in schoolBy analysing the discipline in the school education deeply，the paper finds that school education advertises itself as formal education through ensuring normal teaching via cultural and institutional disciplineHowever，the results derived from disciplined education are the suppression of mechanical solidarity to independence and creativity，the spread of instrumental reason，materialization tendency of the subjectivity of students，which lost the real educational purpose of guiding all-round development of studentsCultural discipline is displayed in terms of authority，discourse，knowledge，and institutional discipline is presented in terms of time，space，bodyReflecting the negative functions of school education from disciplined education，we hope that educators could focus on students subjectivity，and life-words so that they will make school education return to the road of people-oriented.

Key words：Foucault；discipline；disciplined education；negative function

【責任編輯陳雷】