從課堂追問看有效教學和有效學習

胡耀兵

追問（當然是適宜的、有價值的追問）不僅讓課堂應答精妙、高潮迭起，而且在暴露學生思維缺陷的同時，便于教師把握教學的深淺，更能啟發(fā)學生深入思考，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、探究問題的意識，進而形成更高層次的思維能力。但從有效學習的角度來看，追問，作為生成教學的一種技術(shù)手段，其作用值得深究。

一、為什么要有課堂追問？

新課程改革否定了傳統(tǒng)的教師一言堂的教學方法，對話教學成了這一階段的主要教學方式，于是“滿堂灌”變成了“滿堂問”。當然我們不能因此否定對話教學的作用，恰當?shù)脑O疑發(fā)問可以使學生的注意力迅速指向教師預期的目標，將學生關(guān)注的焦點引向?qū)W習的重點、難點、疑點和關(guān)鍵之處，保證學習的有效性；通過課堂中的師生問與答，在不斷的互動交流中生成新的觀點和深刻的認識，讓觀點在課堂上碰撞；通過師生相互問答可激發(fā)學生學習新知的興趣，培養(yǎng)積極探索的精神。但大量膚淺、隨意的提問與毫無深度的回應也引起更多專業(yè)人士的警惕，這種形式的對話不僅浪費了課堂寶貴的時間，還容易使學生的認識變得粗淺甚至出現(xiàn)偏差。看下面的對話（材料選自上海教育出版社出版的《十位名師教〈老王〉》第204頁）：

師：好了，同學們，今天我們這節(jié)課要學習一篇文章，這篇文章的題目是什么？

生（齊）：《老王》。

師：好，請同學們回答，在這之前已經(jīng)看過文章的同學舉手。

（生舉手）

師：已經(jīng)看過啦？是什么時候看的呀？哪位同學說一說，什么時候看的呀？

生：昨天下午。

師：看了幾遍？

生：兩遍。

師：誰讓你們看的呀？

……

這是一位名師借班上課的開始，雖然有緩解氣氛的作用，但沒有明確的目標和方向，不能算追問。

追問絕不同于所謂的“滿堂問”，它不在于問題的多少，而在于設問的精準。追問常圍繞一個主題，引導學生多角度、多方面考慮問題，挖掘問題背后隱含的內(nèi)容。同樣是名師教《老王》一課，特級教師黃玉峰就給我們作了一個追問的范例（材料選自《十位名師教〈老王〉》第23頁）：

師：作者理解了老王的心事沒有？她說她感到“愧怍”，她愧怍什么？請從書中找到根據(jù)。

生1：我覺得她沒有理解，因為她結(jié)尾說到是“愧怍”。

師：她心里很難過，為自己不理解感到“愧怍”，那么她不理解什么呢？

生2：她沒有在精神上理解。

師：精神上是哪方面？你具體說說。

生2：應該是真正的人與人心靈上的一些理解。

師：理解他什么？如果你是作者，你看到老王，你最后應該怎么做？

生3：多和他溝通，多和他交流，去了解他。

黃老師以追問的形式較好地落實了《普通高中語文課程標準（實驗）》中提出的：“閱讀教學是學生、教師、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。”在接下來的學習過程中，黃老師更是以追問形式帶領(lǐng)學生與文本及作者對話，將理解一步步引向深處，直達文本的核心，避免了學生成為課堂教學中“引頸”“鼓腮”的看客。

二、課堂追問的實質(zhì)是什么？

令人擔心的是，因為應試的需要、課時的擠壓，特別是多年形成的教師“一言堂”慣性，以課堂追問為主的對話教學常常變味了。在《教學原理——課堂教學的原理、策略與研究》（施良方、崔允漷主編；華東師范大學出版社）一書中，施良方教授把這種變味的“追問式”稱作“質(zhì)問式”。質(zhì)問式對話“無論是從師生在問答活動中參與程度、支配權(quán)力，還是從問答行為的表現(xiàn)形式來看，教師幾乎控制著問答過程和方向，教師通過頻繁或連續(xù)提問，檢查學生對教材內(nèi)容的掌握程度或引導學生沿著教師預先設定的軌道行進”。（參考此書第202頁）而教師的教學設計，先天注定了學生只能被動完成教師所給目標，完成了此目標，便是完成了當課的教學任務，從有效學習的角度來看，這樣的課堂也許是有效的教學，但不一定是有效的學習，因為作為課堂學習主體的學生在某種程度上被剝奪了自我思考的權(quán)利。華東師范大學鐘啟泉教授通過中國和日本兩個國家的學生學習魯迅先生的小說《故鄉(xiāng)》讓我們看到追問方式運用的不同效果：

靜岡縣C中學初三班

一、學習目標：懷著問題意識讀故事

二、主要流程：

（1）魯迅通過這篇作品，想要表達什么？

（2）如何通過出場人物的言行來表現(xiàn)？

（3）以“希望”和“路”為切入點是否能表現(xiàn)主題？

（4）哪些關(guān)鍵詞句能反映主題？

三、活動形式：

（1）組織小組來討論

（2）協(xié)同學習

（3）引出結(jié)論

上海近郊H中學初二班

教學過程：

一、初步感知：思考“我”回故鄉(xiāng)的情感主線是什么？

二、追尋“悲涼”：（1）品讀描寫故鄉(xiāng)景物的句子；（2）思考這些句子表現(xiàn)了故鄉(xiāng)怎樣的變化；（3）這種變化是否是閏土變化的根源？

三、提示主題：以標準的格式“通過……刻畫了……反映了……揭露了……表達了……”來歸納全文主題。

鐘教授認為，日本的課堂把學生置于中心地位，通過學生提出問題、相互追問，教師引導學生達到教師所期望的思想境界。中國的課堂則以教師為中心，所謂的問題（不一定以追問的形式呈現(xiàn)）只能按照教師預設的邏輯順序來展開，長久下去將使學生喪失學習的主動性和創(chuàng)新性。

三、不妨把追問的權(quán)利讓給學生

在如今的語文教學中，對話方式的實踐正方興未艾，對話理論的研究正日益深刻。越來越多的教師試圖擺脫傳統(tǒng)課堂文化的束縛，在對話方式的運用中，創(chuàng)造平等、和諧、富有生機和活力的課堂。但在這樣的課堂中，我們還是會感覺到教師對課堂的主宰作用及對學生創(chuàng)造力的約束。要使學生真正成為課堂學習的主人，不妨把追問的權(quán)利讓給學生，讓學生在相互的協(xié)商對話中、在師生的激情碰撞中學習語言、培養(yǎng)能力，提高素養(yǎng)。要達到此種目的，教師首先要轉(zhuǎn)變觀念，使自己成為學生學習的引導者；其次是教學活動要建立在學生發(fā)展的基礎上，為學生提供鍛煉和發(fā)展的平臺；同時教師要歸還學生的話語權(quán)，使他們掌握課堂的發(fā)言權(quán)，讓他們主動參與教學活動，敢于展示自己，自主探究，形成自我發(fā)展的能力，有效的教學與有效的學習便達到了和諧統(tǒng)一。

（作者單位：武漢市第四十五中學）