自主學習視角下的高中地理教材量化評價初探——以湘教版高中地理必修一“地球的結構”為例

陸莉敏 蔡 凌

（華中師范大學 城市與環境科學學院, 湖北 武漢 430079）

自主學習視角下的高中地理教材量化評價初探——以湘教版高中地理必修一“地球的結構”為例

陸莉敏 蔡 凌

（華中師范大學 城市與環境科學學院, 湖北 武漢 430079）

學生自主學習能力的培養和建構一直是教育的時代要求。本文通過文獻分析法對教材的可自學性進行分析，構建了教材可自學性的評價體系，并用該評價體系對湘教版高中必修一“地球的結構”的教材編寫進行了定量評價，得出現行教材還需改進才能滿足學生自主學習的需要的結論，原因是在教材的編寫過程中偏重考慮學科體系和知識系統性，而忽視學生的自主學習需要。

自主學習；地理教材；編寫評價

早在1972年，聯合國教科文組織出版的教育報告《學會生存——教育世界的今天和明天》就有指出未來學校要把現在教育的對象，變成自己教育自己的主體。這個觀點給我國教育工作的開展帶來了思想啟發，在后來的四十多年里，我國各階段的教育依然在不斷進行改革，讓學生真正成為自己教育自己的主體，培養學生自主學習的意識和能力，以適應社會發展和個人成長的需要。具體說來，在2003年頒布的《普通高中地理課程標準（實驗）》就有倡導和鼓勵學生自主學習來進行地理問題探究；在教科書的編寫建議中，也提到了教學內容的組織要為教學提供必要空間，適當安排一定數量的選學、自學和閱讀內容，以滿足不同學生的學習需求。那么，在各方面的要求之下，現行的地理教材做出這樣的轉變了嗎？轉變了多少？轉變得合不合適？如果不合適，又是什么地方不合適？這些問題都要引起我們的重視，特別是在新的地理課標、新的地理教科書即將面世之際，以自主學習的視角去審視現行的教科書，發現其中的優點與不足，將給新版教科書的編寫帶來啟示。

一、地理教材的可自學性分析

自主學習就是學習者一人統籌、實施他自己的學習。但在今天學校教育的背景下，完全讓學生統籌、安排、和實施他自己的學習是不現實的，在教學的過程中，教育者需要明確學生自主學習的自主程度，理清哪些環節和內容是可以允許學生自主學習的、哪些是學生無法或不能自主學習的。

基于上述觀點，在進行地理教材的可自學性評價之前，就要明確哪些內容，或者說哪些類型的知識是適合學生自主學習的。華東師范大學的鐘啟泉教授認為，作為素質教育的“學校知識”大體應當包括：①作為認識事物與現象之結果的“事實性知識”，一般成為知識技能；②掌握信息與知識的“方法論知識”，即學習方法；③為什么而學習的“價值性知識”，是同克服知識的非人性化、同知識的活用相關的。[1]

通過對事實性知識的內涵和特性的分析，可以發現，地理事實性知識是關于客觀地理事實的定義、地理規律、地理原理等的描述和認識，例如水循環的定義、洋流運動的規律、自然環境的差異性和整體性等原理。這類地理知識通常能夠明確地用詞匯或者符號系統表述出來，而習得只需要記住事實或相應的符號系統即可，強調的是知識的記憶，其特征就是“從記中學”[2]。因此，筆者認為，在三種知識分類中，最適合學生自主學習的知識是事實性知識。那么本文將針對教材上對于事實性知識編寫的形式與內在邏輯進行評價，評價其是否滿足學生自主學習的需要。

二、評價體系的構建

1.評價標準與評價指標

評價標準是從評價主體的需求出發而制定的標準，評價指標是從評價客體所反應的屬性和特征提煉出來的，通過對比評價主體的評價標準和評價客體的評價指標的實際表現，便可得出價值判斷。

在本評價體系中，評價標準是地理教材的事實性知識的編寫要滿足學生的自主學習需要。所以，在制定指標之前，必須明確學生需要怎樣的自主學習教材。龐維國在其專著中分析了自主學習教材的性質和特點，自主學習教材區別于一般教材的特點在于，自主學習編寫根據學生的心理邏輯來編排。在自主學習的情景下，心理邏輯這個抽象的概念可以具體化為學生的學習認知邏輯。而根據皮亞杰的認知發展理論，學生的認知邏輯又可以進一步操作化為學生已有的知識和經驗儲備、學生的興趣、學生的元認知能力等。

由此可得，學生所需要的自主學習教材是能尊重學生的生活經驗和已有的知識水平、選取能激發學生學習興趣的學習素材；能明確學習目標、指導學生學習策略、并及時的反饋學生學習進度和學習效果的教材。除了知識的習得外，學生還要能在自主學習的過程中培養自主學習能力和意識。因此，評價標準可以進一步明確為：教材的編寫要滿足學生的自主學習認知邏輯。

評價指標的確定是以價值客體的屬性為根據。而在本評價體系中，評價指標是地理教材的編寫邏輯。將編寫操作化為地理課文的欄目編寫的呈現情況，地理課文欄目包括課文、活動、圖表等。將評價標準和課文欄目、活動欄目、圖表欄目三者的屬性和特點進行歸類和整理，得到一級指標；結合專家意見及地理學科特色，得到二級指標，一二級指標分別賦予相應的權重。評價量表如表1-3所示。

表3　活動欄目評價量表

表1　課文欄目評價量表

表2　圖片欄目評價量表

2.評價方法

下面以課文欄目評價為例來說明如何進行評價。

本評價選取湘教版高中地理必修一的“地球的結構”為案例，理由如下：該版本的“地球的結構”這一內容，有較多的事實性知識，而且地球的外部圈層與學生的生活有著密切的聯系，容易引起學生的學習興趣；且學生剛升入高一，需要在一開始就培養學生的自主學習能力和學習意識。

本節課的內容標準是：“說出地球的圈層結構，概括各圈層的主要特點”；活動建議是“繪制示意圖，或利用教具、學具，說明地球的圈層結構”。通過對課標的解讀可知，“地球的圈層結構”和“各圈層特點”是學生要掌握的知識，但是要求的層次不同，前者要求學生能夠“說出”，其學習水平是了解水平；后者要求學生能夠“概括”，屬于理解水平。而學習“地球的圈層結構”的過程，活動建議教師要引導學生繪制相關的示意圖，或者利用教具、學具來說明。

考察一級標題“地球內部圈層”下，所有課文欄目組成的單個事實性知識因子的“形式”指標，該知識因子包括內部三個圈層和各圈層特性，結構完整，呈現清晰，但并沒有指明學習目標，所以第一個二級指標評為“良”。但課文最開始呈現的是地震波和內部圈層的劃分，學生對此并不了解，即知識出現的先后順序是先難后易。所以第二個二級指標評為“中”。

考察“內容”指標，對比課程標準與湘教版的課文欄目的知識結構可知，其符合內容標準的要求，并有所補充。所以第一個二級指標被評為定為“優”；同樣，由于先呈現地震波的知識，沒有以學生的已有經驗和知識為出發點，難度梯度沒有控制好，所以，第二、第三個二級指標都被評為“中”。綜合上述分析，得出該事實性知識因子的得分，如表4所示。

表4　“地球內部圈層”課文欄目得分

三、評價結果

湘教版高中必修一“地球的結構”共有兩大課文欄目、兩個圖表欄目和三個活動欄目，其評價后得分見表5。對比各欄目平均分和等級評定，可以看出，課文欄目的平均得分高于圖表欄目和活動欄目的平均得分。

表5　“地球的結構”所有欄目得分及等級評定

得出結論：湘教版高中必修一“地球的結構”的課文欄目基本上可滿足學生自主學習需要，但圖表欄目和活動欄目還需改進才能滿足學生自主學習需要。

四、反思

本文通過構建高中地理事實性知識的自學性評價體系，對事實性知識較多的湘教版高中必修一“地球的結構”，進行了量化的評價，并得出了結論：現行教材還需改進才能滿足學生自主學習的需要。結合時代背景和編寫教科書的基本要求，不難發現其原因。

首先，教科書的設計和編寫，大都基于學科邏輯出發，這與我國采用的課程類型——分科課程有關。分科課程注重知識的邏輯性、系統性和完整性。但過分強調學科的邏輯體系，容易在教學時脫離學生的實際生活和社會實踐，忽視學生的興趣和需要，不易調動學生的積極性和主動性。雖然地理教材設計會受到社會需求、教育發展、學科特點、學生身心發展水平等因素的影響，但由于我國采用分科課程類型，所以實際的編寫過程中，會更多的考慮學科特點。

其次，現行教材的編寫對學生自主學習的重視程度還有待提高。雖然課程標準有相關的建議，但是在現行的四個版本的高中地理教材中，并沒有專門的自學內容。可見，在教科書的編寫過程中，并沒有采取這個建議。至于原因，筆者認為有以下三個：第一，自主學習的教學理念并未深入人心；第二，高考制度對于自主學習的實施還是存在負面影響；第三，學校缺乏對自主學習的實踐。其中，實踐的缺乏和理念的缺失是互為因果的，因為一線教師對自主學習理論的理解并不深入，導致實踐無法正確有效地開展；而缺乏實踐對理論的檢驗和修正，更讓理論的發展寸步難行。

最后，關于課文欄目與圖表欄目、活動欄目的得分差異，筆者認為其原因還是教材設計和編寫過程中，受傳統的“重知識、輕能力”思想的影響。課文欄目的功能是向學生傳遞知識信息，而圖表欄目和活動欄目主要是輔助于知識的傳遞，并在知識傳遞的過程中培養學生的各種能力。對于同個教材內容，學生自學或是教師授課，對于要習得的知識的來說，都是一樣的；但是學生自學培養的能力和教師授課培養的能力，可能就會不一樣，甚至會有相當大的差異。這個問題如何破除，也要在教材編寫的過程中多費心思。

[1]鐘啟泉. 課程的邏輯[M]. 上海: 華東師范大學出版社, 2008.

[2]范敏. 指向教學行為轉變的知識分類: 一種分析框架[J]. 教育科學, 2013(03):40-44.

[3]龐維國著. 自主學習—學與教的原理和策略[M]. 上海: 華東師范大學出版社, 2005.

[4]李家清. 中學地理課程標準與教材分析[M]. 北京: 科學出版社, 2012.