高校師生沖突成因及對策分析
——基于安徽省H市C高校的調查研究

黃 欽，徐柳凡

（1.安徽工程大學馬克思主義學院,安徽蕪湖241000;2.巢湖學院思政部,安徽合肥238000）

近年來，由于我國高等教育規模持續擴大，加上市場經濟對價值觀的重塑，使得高校面臨復雜多變的師生關系和眾多潛在的師生沖突。師生沖突指的是師生之間由于價值觀、目標、地位、資源多寡等方面的差異而導致的直接的、公開的旨在遏止對方并滿足自己的互動過程[1]。從管理學的角度講，沖突是一種過程，即當對方感覺到另一方對自己關心的事情產生了不利影響或將要產生不利影響時，這種過程就開始了[2]。師生沖突從潛伏到感知、從認知到管理，是循環遞進的過程，及時有效的化解機制可以變沖突為動力，促進教育體制改革。正確認識和處理高校師生沖突，必須在沖突潛伏期間及早感知，并根據沖突類型和性質實施正確的沖突管理對策。鑒于此，本文以安徽省H市C高校為個案，從大學生對師生沖突的認知角度出發，深入探究當前高校師生沖突的成因，并提出沖突管理對策。

1 大學生對師生沖突的認知現狀

1.1調查方法及調查內容

本次師生沖突調查個案來自安徽省H市C高校，C高校學科門類齊全，為省屬綜合性本科院校。調查方法為問卷調查法，調查時間為2016年4至5月。在問卷調查中，為了使調查對象具有普遍性，在全校范圍內選擇了不同性別、不同專業以及不同年級的大學生進行隨機問卷調查，共發放調查問卷200份，回收126份，有效問卷126份，調查對象的分布情況如表1所示。

表1 調查對象分布情況一覽表

問卷調查的目的是考察大學生對師生沖突問題的認知現狀。調查內容包括四個方面：被試基本情況、對師生沖突的整體認識、對教師的滿意度、對師生沖突的處理方式。個人基本情況主要考察被試的性別、專業類型、年級等基本情況；對師生沖突的整體認識主要考察大學生對當前師生沖突嚴重程度的認識；對教師的滿意度重在考察大學生對教師教學管理等的滿意程度；對師生沖突的處理方式主要考察當發生師生沖突時，大學生普遍采取的應對措施。調查后對調查結果采用SPSS19.0進行統計分析，并對不同專業、不同年級、不同性別大學生對師生沖突的認知是否存在顯著性差異進行檢驗，顯著性水平設置為0.05。

1.2個案學校大學生對師生沖突的認知現狀

（1）師生關系總體和諧，師生沖突引起大學生普遍關注。從大學生對當前師生關系的滿意度調查情況來看，49.2%的大學生對當前的師生關系感到滿意，有46.8%的大學生感覺當前師生關系一般，非常滿意和不滿意的占比幾乎為0。同時，大約有1%的大學生認為當前師生沖突問題比較嚴重，54.7%的大學生認為師生沖突一般，而認為不存在沖突的僅為5%。可見，當前師生關系總體和諧，同時，師生沖突問題已經引起大學生的廣泛關注。

（2）顯性沖突較少，隱性沖突是主要形式。從調查數據來看，96%的大學生沒有與教師發生過肢體沖突，只有4%的大學生與教師發生過肢體沖突。而言語上的沖突比例明顯高于肢體沖突，19.1%的大學生與教師發生過言語沖突，而且2.4%的同學不止一次與教師發生語言沖突。34%的大學生與教師之間在價值觀、教學管理理念、個性心理方面存在的較大的分歧。可見，顯性沖突在高校中并不常見，即使爆發了顯性沖突也只是語言上的沖撞，而無肢體上的沖突。相反，隱性沖突的比例較高，成為當前高校師生沖突的主要表現形式。

（3）師生沖突對大學生造成較大心理壓力。大學生心理還不夠成熟，遇到困難和挫折難免會有挫敗感和失落感。特別是90后大學生，出生在社會轉型加劇、信息爆炸、價值多元的社會時期，有著獨特的價值觀、思維和行為方式，也有著鮮明的心理特征。90后大學生在行為上表現出很高的自主性，他們渴望獨立也表現得過早成熟，但實際他們依賴心理強，抗挫能力差，心理素質偏低，抗壓能力明顯不足，是一種假性成熟的狀態[3]。調查數據顯示，當大學生和教師發生矛盾或摩擦時，87.3%的學生認為會影響到自己的學習和生活，而32.6%的學生認為影響程度很嚴重。可見，師生關系的不和諧對大學生的心理造成了不小的壓力，有些心理承受能力脆弱的學生甚至會留下心理陰影。

（4）不同專業、年級之間大學生對師生沖突的認知存在顯著性差異。采用五級李克特量表對“你認為目前大學生和教師之間的矛盾和沖突情況如何？”進行度量，1-5分表表示沖突的嚴重程度，1為很嚴重，5為不存在沖突。通過單因素方差分析不同專業和不同年級之間大學生對師生沖突的認知差異。從表2和表3可以看出，單因素方差P值為0<0.05，表明各年級師生沖突存在顯著性差異，大二沖突均值為3.15，沖突最為嚴重，大一沖突均值為3.88，沖突最小；從表4和表5可以看出，單因素方差p值為0.022<0.05，說明各專業師生沖突存在顯著性差異，其中藝體類沖突均值為3.24，沖突最為嚴重，人文類3.61沖突最小。可見，不同年級和不同專業的學生對師生沖突的認知是有差異的，在管理上應該采取差異化的方式對待師生沖突，避免一刀切。

表2 不同年級之間對師生沖突的認知

表3 ANOVA-單因素方差分析

表4 不同專業類型之間對師生沖突的認知

表5 ANOVA-單因素方差分析

2 師生沖突歸因分析

2.1直接原因

（1）大學生角色沖突容易誘發師生沖突。當代大學生作為具有鮮明時代個性的群體，在現代社會的變遷中一直扮演著重要的社會角色。大學生以“學生”為其社會角色的主體，并日益關注其國家“公民”的身份，同時兼有社會“青年”和家庭“子女”的重要特征[4]。由于大學生角色的多元性，以及社會、學校、家庭對大學生較高的角色期待，導致大學生在扮演各種社會角色時出現角色懈怠和角色沖突，一定程度上成為師生沖突的誘因。

當前，大學生角色沖突主要是“學生角色”與“青年角色”之間的沖突，大學生“青年角色”具有鮮明的社會責任感和使命感。不少大學生認為社會兼職、實習、找工作比學習更為重要，他們具有強烈的融入社會的愿望。在這樣的角色期望下，直接導致大學生對學生角色的消極認同和懈怠。調查數據顯示，47.6%的學生對自己的專業認同度一般，7.9%的學生對自己的專業感到不滿意，而同時7.1%的大學生表示在上課時經常遲到、早退和玩手機。大學生對學生角色的消極認同容易引發大學課堂中的師生沖突。調查數據顯示，7.9%的大學生認為教師的課堂管理很嚴，75%的大學生認為課堂管理嚴，對教師的課堂管理的權威性產生抵觸心理。一方面是大學生對“學生角色”的消極認同，一方面是教師對課堂教學的嚴格管理，雙方在教與學的互動過程中不可避免的會發生摩擦和沖突。

（2）大學生師生關系處理不當導致沖突升級。處理矛盾的方式決定了關系的穩定程度，恰當的處理方式可以化干戈為玉帛，從而避免沖突的發生。但大學生的情感特征決定了大學生對事情處理方式的不成熟不冷靜。90后大學生具有強烈的情感表現性，外顯而張揚，遇到事情時不善于控制自己的情緒，隱蔽性比較差，這往往加劇了矛盾的緊張感，導致沖突的升級。調查數據顯示，當和教師發生沖突或矛盾時，25.4%的學生會直接找當事教師理論，42.1%的學生會尋求學校幫助，13.5%的學生選擇了隱忍，13.4%的學生會尋求家長幫助，另有5.6%的學生會借助網絡平臺發聲。這表明，當前大學生在處理師生矛盾時的方式比較多元化，隱忍和網絡聲討占有一定的比例，不容忽視。現實案例中，不少大學生利用微博、論壇、微信等互聯網媒體，發泄對教師的不滿，甚至指責和謾罵，造成了不良的社會影響。而一味隱忍雖然沒有爆發顯性沖突，但是日積月累的心理壓抑一旦爆發，很有可能照成無法挽回的傷害。

（3）師生之間缺少有效的溝通交流。溝通是情感的橋梁，是人與人之間思想與感情傳遞和反饋的有效機制，是雙方思想達成一致、情感得以通暢的保障。師生間大部分的沖突來源于溝通不暢導致的誤解和隔閡，師生之間由于缺少足夠的溝通，在學業和生活方面的信息傳遞和交流受到阻礙，對待某些事情和觀點不能達成一致的意見，導致沖突的產生。問卷數據顯示，只有0.79%的學生經常與教師溝通學習與生活方面的事情，而60%的學生只是偶爾與教師溝通交流，38.9%的學生從未與教師溝通交流過。另外，28.6%的學生表示，教師從未主動與自己溝通交流。溝通管理理論認為，溝通的三大要素（溝通的內容、溝通的方法、溝通的動作）中，各要素的影響力不同，溝通的內容影響最小占7%，溝通的動作影響最大占55%，溝通的方法占38%，居于兩者之間。可見，師生雙方在溝通交流中，溝通的內容并不是最重要的，溝通時間太少是目前師生溝通的最大障礙。

2.2間接原因

（1）師生之間價值觀差異。高校師生之間由于個性、心理、生理等各方面因素的差異，導致對同一事物做出不同的認知、理解、判斷或抉擇，表現出一定的價值觀差異。價值觀對人的行為動機具有導向作用，同時也是人的認知和需求的反映。高校教師經過合格的高等教育和豐富的社會工作經驗，在認知方面比較成熟，在需求方面比較理性。而大學生正處于思想、心理的不穩定期，在價值判斷和認知選擇方面容易受到新潮思想和社會風氣的影響和引誘，價值觀不穩定，還處于成形階段。所以，師生之間由于價值觀念不統一而引發價值沖突在所難免。

在大學生對教師人生觀、價值觀的認同程度的數據調查顯示，有4.8%的大學生對自己教師的人生觀和價值觀不認同，而52.4%的大學生認同度一般。這說明，當前很難消除高校師生之間的價值觀差異，這就要求教育管理者采取有效措施處理好這類問題，積極尋找師生之間價值觀的公共空間，努力尋求平衡機制，避免因為價值觀不同而引發破壞性的師生沖突，給師生心理和精神層面造成壓力。

（2）師生之間權力博弈。高校師生關系不是單純的教與學的關系，而是充滿了互動、權力與控制的社會過程。大學課堂因為師生之間權力地位的差異，無時無刻不出現權力的控制與抵制活動。“權力無處不在,這并不因為它有特權將一切籠罩在它戰無不勝的整體中,而是因為它每時每刻,無處不在地被生產出來,甚至在所有關系中被生產出來。權力無處不在,并非因為它涵括一切,而是因為它來自四面八方”[5]。教育社會學家瑪麗.海伍德.梅茲(Mary Haywood Metz)認為課堂教學權力是一種師生教學互動中的控制與反控制的博弈關系，并受到社會道德理念的束縛，由教師發揮主導作用，引導學生并促進其發展[6]。這種權力的力度取決于師生雙方對社會共同價值準則的理解和信奉程度，雙方中的任何一方對此道德準則的否定或者淡化都會導致這種權力關系的危機。

現實中，由于教師在教育教學中的主導地位，教師有權力分配學生在教育時間、內容、方式等方面的獲得機會，并對學生優劣的評價具有絕對的話語權。而學生在受教育的過程中，渴望獲得更多的教育資源和更高的學業肯定。但教育資源的稀缺性往往導致權力的失衡，引起學生的反抗和抵制。調查數據表明，7.9%的大學生認為教師的學業評價不合理，54.8%的大學生認為教師的學業評價體系存在問題，而19.8%的大學生認為教師在評獎評優方面不公平。學生對教師的信任度是教師權力得以順利實施的重要前提，而因為權力使用不當引起的不公平現象無疑會損害學生對教師的信任度，導致教師權力危機，造成師生間沖突。

（3）教學管理理念落后。美國著名教育社會學家約翰·杜威(John Dewey)提出，教育即生活，學校即社會。他的教育理念是“以學生為中心”，強調培育學生的創新與探究思想，強調培育學生知識技能和適應社會的能力，反對刻板的傳統教育方法。大學教育的核心是培養人格健全、德智體美勞全面發展的人才。而當前部分高校教師在教學工作創新方面，做的顯然不夠。調查數據顯示，18.3%的大學生表示教師的教學理念比較落后，只有5.6%的大學生認為當前教師的教學理念先進，只有11.1%的大學生認為教師的教學水平高，不到23%的大學生認為教師的責任心強，而與此相反的是96.9%的大學生認為教師的專業水平比較高，這種反差充分說明了當前高校教師欠缺的不是專業技能和專業知識，而是創新性的教學方法、先進的教學理念以及負責任的教學態度。

3 師生沖突的管理對策

3.1學生層面：正確定位角色，增強人際溝通能力

組織系統中正確的角色定位意味著能力、權利和職責的明確，對于提升個人的能力、實現自我價值具有重要的指導作用。大學生在高校這個社會系統中扮演了多個角色，這些角色之間時有沖突，為了消解大學生角色沖突帶來的弊端，大學生首先需要明確自己的定位。在校期間，大學生應當以學生為主要角色，學習知識、技能，增長才干是首要職責。有了正確的定位，就不會出現角色懈怠和角色沖突，課堂上就不會發生因為遲到、早退、玩手機等引起的師生沖突。而對于教師嚴厲的課堂管理，學生也不會感到抵觸和對抗。

除了正確的角色定位，大學生還應該注意培養自己的人際溝通能力。當與教師出現意見分歧時，應采取主動溝通的策略，而不是處處被動，直至沖突的爆發。在溝通時恰當的運用溝通技巧可以取得良好的效果，如微笑待人、善于使用肢體語言、善于傾聽，當然最重要的是真誠溝通、誠實待人，做到言行一致。

3.2教師層面：增強責任感和情感投入，創新教學管理理念

市場經濟背景下，為了提高教育的產出效益，大學教育出現了“唯理智教育傾向”。在這種教學模式下，教師以知識獲得或智力訓練為主要教學目的，以“填鴨式、滿堂灌”的教學方式開展課堂教學，結果引起大學生對課堂教學的抵觸和對抗心理。作為大學教師，應該加強情感教育，在課堂教學中注重師生互動和情感交流，在互動中激發學生的學習動機，在交流中培養學生的審美和創造能力，增強學生的社會性情感。情感教育不僅是一種教育模式也是一種教育理念和教學方法，破除機械式的教學方法，增加責任心和情感投入有利于消解課堂教學中的師生沖突。

3.3學校層面：認識沖突價值，完善教育管理體制

在師道尊嚴的傳統教育范式中，沖突一直以來被認為是極具破壞性的行為，往往代表著教育的失敗。隨著教育理念的進步，師生沖突逐漸被人們所接受和研究。高校教育中的師生沖突暴露出的是有關教育資源、權利和價值觀的斗爭，這些斗爭的背后是現行的教育體制和規則所體現出的弊端。師生沖突分為建設性沖突和破壞性沖突，建設性沖突能夠增加系統的生命力和活力，推動系統的變革和發展，有利于開辟新的溝通渠道，有利于新的體制機制的構建。高校管理者應該正視師生沖突，認識到建設性沖突的價值，以沖突為突破口，不斷加強各項管理制度的制定、完善和執行，真正做到以人為本、依法治校。

4 結論

綜上，師生沖突已經成為當前不可回避的教育問題，一定程度上對舊的教育管理體制產生沖擊。在對沖突的歸因分析中發現，大學生的角色沖突、師生間溝通時間的減少等是造成師生沖突的直接原因，而價值觀、心理個性差異、權利博弈等間接原因是隱性沖突的重要因素。在沖突管理對策上，開放包容的教育環境尤為重要。作為高校教師，在課堂教學和管理中應該投入更多的責任和情感，將情感教育作為重要的教學模式，加強師生溝通和交流。作為高校管理層，對于師生沖突不應一味采取高壓措施進行懲戒，而是認識到建設性沖突的正向功能，通過完善制度和機制，化沖突為動力，確保高等教育質量。

[1]田國秀.師生沖突的含義、類型及特征分析[J].教育科學, 2004(7):12-15.

[2]武洪明,許湘岳.職業溝通教程[M].北京：人民出版社, 2011:83.

[3]張寶君.90后大學生心理特點解析與對策[J].思想理論教育導刊,2010(4):111-114.

[4]王曉燕.當代大學生的角色沖突與適應[J].山東青年政治學院學報,2013(6):82-86.

[5]汪民安.福柯與哈貝馬斯之爭[J].外國文學,2003（1）:3-11.

[6]吳文,李森.理解課堂教學權力——美國教育社會學和意識形態理論研究綜述[J].比較教育研究,2011（3）:80-85.