閱讀教學中表達指導探索

魏幫維

【摘要】閱讀教學應該具有理解與積累、表達與運用四個最基本的功能，但是目前許多閱讀教學常常只是滿足于文本內容的理解和消極的積累，對作者怎樣寫、為什么這樣寫的探究，也即是文本的語言范式卻常常被忽視。

【關鍵詞】積極積累 典型范式 優化表達

【中圖分類號】G623.23 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）24-0141-01

讀寫結合中的寫，無論是寫詞句、片段、還是全篇，都具有開掘文本內涵、想象豐富情感、遷移語言表達的功能。抓準文本的讀寫結合點，選擇恰當的教學時機，激活兒童的情感記憶，是構建高效互通的讀寫結合的基礎。閱讀教學中寫，既是閱讀內化的語言、寫法的模仿、遷移和創造，也是閱讀中激活的生活記憶、熔煉的情感態度價值觀與認識的抒發與傾吐，還是通過寫扣問文本，進入語境和文本對話，憑借詞語進行閱讀分析、概括提煉文本主題、激活想象的過程。部分教師對課文的語言范式不認真研究，不清楚編在年級或單元中要凸顯的語言范式是什么，前后課文語言的區別是什么，籠籠統統安排寫，盲目平移式地寫，效果自然難以如愿。

在閱讀教學中，將學生解讀文本的興趣點、文本意蘊的側重點、語言范式的練習點盡可能地重疊在一起，讀寫結合就有可能是最優化的。

一、于言盡意無窮處寫

文本不但是一個意義結構，也是一個開放的結構、召喚結構，是一個召喚讀者參與的意義空間。在經意與不經意間，作者都會留下一些“空白”。從審美學的角度看，正是文本中無處不在的空白點，給了讀者豐富的想象空間。這些空白點，是學生閱讀時馳騁想象的“空間”，當然也是學生進行言語表現的“天地”，教師應該引導學生捕捉文本中“言有盡而意無窮”的空白點進行練筆。

《鷸蚌相爭》講到鷸鳥和河蚌被漁翁捉住后，故事就戛然而止，給人留下了意猶未盡的遺憾。為此，筆者就抓住這個空白點，設計了小練筆：讓學生寫寫鷸鳥和河蚌在漁翁的魚簍里的心理活動和對話，想象鷸鳥和河蚌的最終命運。由于點選得好，學生寫得也非常精彩。

《一封特別的信》中，當母親接到戰友們代寫的第一封信的時候，其實她已經知道自己的兒子犧牲了，這時候母親一定是百感交集，兒子死了，母親一定是痛不欲生；可是一想到他是為打鬼子犧牲的，母親又一定感到萬般欣慰，兒子沒有忘記自己的教誨；想到兒子的戰友為了安慰自己，冒充兒子給自己寫信，為了不讓戰士們擔心，為了不影響戰士們在前線浴血沙場，只有假裝自己什么都不知道……傷心，難過，自豪，欣慰，高興，擔心，種種復雜的心情在母親胸中翻滾。這時候，請學生用自己的筆，寫母親的心理活動，學生迅速地沉浸在角色之中。

二、于情動于中處寫

一旦文本的情與學生的情交融在一起，便會產生巨大的“情感磁場”。高明的教師就應該很善于捕捉文章的“動情點”，以撥動學生的心靈之弦。

《回家》一課，文章正面描寫海子讀書時戀家、千方百計回家著墨很少，更多的筆墨是側面描寫父親、母親的神態、語言和動作，特別是在寒氣砭骨的嚴冬，海子怎樣脫鞋赤腳上路，一路的痛苦和難受，文章沒有寫；中年后，繁重而瑣碎的警務工作讓海子沒法回家，周末正打算離開，也許一陣急促的電話鈴聲響起；中秋圓月高掛，他也許在處理治安事件；大年夜鞭炮不斷，萬家團圓，也許他正在街巷里冒著風雪巡邏警戒；年老的父親生病了，海子心急如焚，大步流星，可是剛走到繁華喧鬧的農貿市場，一起斗毆事件又絆住了他的腳步；被歹徒傷害后，送進醫院的途中，他知道自己即將離開人世了，可是他卻為自己沒能夠經常回家陪伴父母而內疚、慚愧，低聲念叨著“回家！我要回家！”這時海子一定有許多話想要對自己的父母說，一定特別懷念讀書時每周都能回家和自己的父母兄妹團聚時其樂融融的場景，一定特別渴望能夠最后吃一回母親煮的飯菜……

可是這一切，課文里面都沒有寫，學生心里涌動著一股澎湃的情感的潮，幾欲噴涌而出。于是，我就請同學們化身為文中的海子，把這一個個生動感人的場景寫出來。學生寫得很動情，也很精彩。

三、于典型范式處寫

什么是典型，典型是指文本散發出的一種特有的精彩，如典型的語言表達方式，典型的表達手段和技巧等。在教學中，把文本這種特別的“典型”的地方找出來，并付之練筆，往往能夠收到事半功倍的效果。

譬如，《彈琴姑娘》一文，我讓學生自己深入文本，尋找文章的寫作特點，學生很快發現文章以琴聲“叮咚！叮咚！叮咚叮咚！”為線索，在文中反復出現七次，使文章顯得結構緊湊，條理清晰。通過品讀感悟后，學生的理解更深入了，我問：“假如讓你們寫老師上課，你會用什么作為線索？”學生很快就說“笑聲，‘哈哈哈哈！哈哈哈哈！的笑聲。同學們最喜歡你上課了，其他班的同學都經常好奇地問我們為什么笑，他們可嫉妒我們了。”我順勢引導學生回憶那些我們上課時那些幸福快樂的場景，第一次見面老師自我介紹時，有“哈哈哈哈！哈哈哈哈！”的笑聲；每次上課和同學們問好時，有“哈哈哈哈！哈哈哈哈！”的笑聲；學習課文精彩處，有“哈哈哈哈！哈哈哈哈！”的笑聲。在此基礎上，我建議學生模仿課文以“哈哈哈哈！哈哈哈哈！”為線索，把這些片段連綴起來寫成一篇文章。

閱讀的過程就是不斷積蓄的過程，就是積累語言范式、儲蓄思想情懷的過程。受閱讀本位觀的影響，把閱讀教學和寫作教學作了機械的分割。閱讀課就是閱讀課，習作可就是習作課，缺乏互動的意識，缺少讀寫互動的有效途徑，不知道如何使兩者有效地互動起來。

我們現在的閱讀教學充斥著大量的沒有明確目的消極積累，這樣的積累不利于學生的復現。我們在閱讀教學中提倡在遷移中、運用中積極積累，這樣的積累是真正有用的積累。我們關注讀寫轉換，就要關注目前課堂上練筆的一些基本類型。依據年段、文本不同，我們可以寫詞句，依照文本的詞語結構、修辭類型、句子樣式仿寫，讓寫的詞句作為閱讀理解的注腳、表達敘述的支撐，甚至還指對文本的叩問質疑，感悟批注；我們可以寫片斷，一是學習文本的結構方法并遷移運用，如《威尼斯的小艇》寫船夫技術的總分式、《雨中》的承接式，還包括概敘與例舉式、并列式、因果式、點面式等多種形式；二是設置情境，讓學生寫片斷來補白或創造，從而開拓文本內涵，使學生領悟作者怎么寫、為什么這樣寫的方法；我們還可以寫全篇，包括情節擴寫，補寫，悟寫（讀后感），文體改寫，第一人稱改寫為第三人稱，評論性批寫，仿寫。當積蓄達到飽滿的程度后，學生寫的話就會變得真切，變得很感人。

參考文獻：

[1]李宇明.兒童語言的發展.武漢：華中師范大學出版社.1995.

[2]主編David whitebread.譯：趙萍，王薇.小學教學心理學.中國輕工業出版社.